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教师专业发展是指以教师专业知识、专业技能、专业品德和专业精神等方面的不断提高与完善为基础的专业成长和成熟的过程，也是教师由非专业人员向专业人员转变的过程。教师专业发展不仅是教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程，同时也是一种目的，它帮助教师在受尊敬、支持、积极的氛围中促进个人的专业成长。此外，教师专业发展还是一种成人教育，增进教师对工作和活动的理解，它关注教师对理论和实践的持续探究本身，关注教学工作在社会发展和个人生活中的意义。
作为培训机构，只有确立全新的教师培训观，才能拓宽教师培训工作的视野。随着视野的拓宽，我们可以在教师培训的实践中，不断探索和构建全新的教师培训模式，从而为教师专业发展提供一个适宜的环境和平台。在新课程改革的教师培训工作中，我们在继承传统培训模式中合理做法（如集体评课、诊课、教研课、优质课等）的基础上，逐步构建一个多元化的培训模式。
一、培训内容的多元化
新一轮课程改革，需要教师树立一种全新的教育理念，例如，新课程与教师角色的转变、新课程与学生学习方式的转变、新课程与学生的发展、新课程与评价改革、新课程与学校发展等。对于这些内容，我们分不同的专题对教师进行培训，目的在于更新教师的观念，称之为通识培训。分科培训是指对不同学科教师的培训，包括“课程标准”和学科主题培训。
“课程标准”的培训是让教师明确新一轮课改在不同的学科领域体现哪些教育理念，新的“课程标准”与以往的“教学大纲”有哪些不同、本学科在整个课程体系中的地位以及特点是什么、在学科教学中应该提倡什么样的教学方法和学习方式、对学科知识应如何把握等。学科主题培训是让教师学会解读教材，把握教材特点，并进行有效的教学实施。在此基础上，我们还注重引导教师发现和利用多种课程资源，并将其有机地整合到课堂教学中，创造性地进行教学实践，张扬自己的教学个性，使课堂焕发出生命的活力。这些培训内容，使教师对新一轮课程改革不但有宏观的理解，而且有具体的可操作的把握。
二、培训形式的多元化
在新的课改培训中，我们改变了以往培训中培训者一言堂的局面，让被培训者参与到培训当中，像互动研讨、经验分享、案例教学、合作探究等突出参与性、操作性和体验性的多种方法，都充分调动了被培训者的积极性。我们发现，一旦这种积极性被调动起来，教师们就会迸发出无穷的热情和智慧。我们还经常组织名师观摩课、骨干教师“送教下乡”，这种公开课不是以往意义上的“样板课”，而是让上课教师依据自己对新课程的理解，充分发挥想象和最大的自由发展空间，体现出教师创造性的、个性化的教学实践，把这些课作为“案例”，让大家一起来研讨。这里有执教者的反思，有听课者的交流，有培训者和被培训者的思想碰撞，从而及时把教育理念转变成教学行为。另一方面，在课改培训中，我们加大了校本培训的力度，因为无论是通识培训，还是学科主题培训，很难使基层教师一次性地完全吃透课程改革的丰富内涵，把握教学目标、教学结构、教学内容、教学方法、教学评价以及教材的新要求，这些都需要在教学实践中逐渐去理解和掌握。他们更希望得到来自各级培训者的指导与帮助。
三、培训对象多元化
在新课程培训中，我们改变了以往只培训学科教师的做法，把学校管理者（如校长和教育行政干部）的培训也纳入其中。在实践中我们感到，学校领导和教育行政干部对新课改的认识程度，在很大程度上制约着课改的进程，制约着教师的积极性和创造力的发挥。学校管理者和教育领导者应该成为课程改革的支持者、参与者和领路人。我们通过送教育行政干部和校长去新课改的前沿阵地挂职锻炼、开设校长论坛、请课改专家作系列讲座等形式，启发并引导学校管理者正确地看待教师的自主性发展，正确地看待教师教案的个性化、课堂教学的个性化和个人发展的个性化，使他们能够理解、支持、帮助教师，为教师创造相对宽松的教学氛围，为教师创造发展的自由空间，让教师真正成为课程的研究者、管理者、决策者和开发者，在课程的实施中实现教师专业化的自主发展。
四、培训层次的多元化
众所周知，新教师、老教师、骨干教师、优秀学科带头人等不同层次的教师，他们的知识水平、理论修养、专业技能、专业精神等方面都存在极大的差异，因而一刀切的、大规模的统一培训显然是不能适应教师专业发展的需要。因而我们根据教师专业发展不同层次的需要，把教师培训进行多层次的划分，力求做到培训的多元化，提高针对性和时效性。
如，新教师大多缺乏教育实践经验，也缺少相应的知识储备，很难对所学的理论知识进行自我建构。因而，新教师的培训主要采取面授与实践活动相结合的方式，培训结合听课活动开展。面授以形成新教师的教学理念为目的，解决新教师应具备的策略性知识；实践活动以课堂观摩为主，解决新教师的实践性知识；同时结合听课评课，有经验教师根据听课的情况给新教师进行知识技能培训。
对于已经有着一定教育教学实践知识和经验的老教师的岗位培训，我们把着重点放在：让各位教师了解我国教育改革与发展动态，开阔视野，学习教育科学新知识，研究和掌握教育规律，进一步提高实践素质教育的能力；增强学习意识、角色意识、竞争意识和创新意识；改善心智模式，更新教育观念，提高再学习能力、教育教学能力以及教研能力。
对于骨干教师的研修培训，我们根据骨干教师高素质、高水平、高起点的特点，把培训的重点放在前沿性、创造性、研修性上面。旨在通过培训，帮助骨干教师树立科学的教育观和教育发展观，培养他们的创新精神和改革意识；确立素质教育的观念，掌握现代教育理论，具有坚实的科学基本理论、基础知识和基本技能，能不断更新自己的知识结构，及时了解教育发展的最新动态；拓宽他们的人文、社会和科学知识，提高他们的科学素养，具有从事教学研究和教育科学研究的能力，以及主动吸纳处理信息和促进自我发展、自我完善的能力，具备将现代信息技术应用于学科教学的能力，增强教育教学实践的能力，初步形成具有个性特色的教学风格。
五、培训者的多元化
应该说，培训者队伍的建设直接关系到教师培训的质量，教师培训的质量又直接涉及教师的专业发展。因而我们要根据教师专业发展多元化的需要，组建一支专兼结合、结构合理、素质优良的培训者队伍，这是我们顺利实现教师专业发展、保证新课程改革顺利进行的人力资源保证。在培训中，除了培训机构的教师和教研员充当培训者以外，我们还聘请省内外著名专家、学者、教育行政领导以及名师、名校长担任培训者，让他们直接面向基层教师进行培训，或担任导师对教师实施指导和引领；同时，我们还吸纳基层学校的优秀教师作为培训者，组建培训联合体，扩大了培训者的队伍和层次，实现培训队伍建设的多元化和多层次，带来了培训知识、培训视角、培训层次以及培训方式等方面的多元化，从而也极大促进了教师专业发展的多元化。■
作为培训机构，只有确立全新的教师培训观，才能拓宽教师培训工作的视野。随着视野的拓宽，我们可以在教师培训的实践中，不断探索和构建全新的教师培训模式，从而为教师专业发展提供一个适宜的环境和平台。在新课程改革的教师培训工作中，我们在继承传统培训模式中合理做法（如集体评课、诊课、教研课、优质课等）的基础上，逐步构建一个多元化的培训模式。
一、培训内容的多元化
新一轮课程改革，需要教师树立一种全新的教育理念，例如，新课程与教师角色的转变、新课程与学生学习方式的转变、新课程与学生的发展、新课程与评价改革、新课程与学校发展等。对于这些内容，我们分不同的专题对教师进行培训，目的在于更新教师的观念，称之为通识培训。分科培训是指对不同学科教师的培训，包括“课程标准”和学科主题培训。
“课程标准”的培训是让教师明确新一轮课改在不同的学科领域体现哪些教育理念，新的“课程标准”与以往的“教学大纲”有哪些不同、本学科在整个课程体系中的地位以及特点是什么、在学科教学中应该提倡什么样的教学方法和学习方式、对学科知识应如何把握等。学科主题培训是让教师学会解读教材，把握教材特点，并进行有效的教学实施。在此基础上，我们还注重引导教师发现和利用多种课程资源，并将其有机地整合到课堂教学中，创造性地进行教学实践，张扬自己的教学个性，使课堂焕发出生命的活力。这些培训内容，使教师对新一轮课程改革不但有宏观的理解，而且有具体的可操作的把握。
二、培训形式的多元化
在新的课改培训中，我们改变了以往培训中培训者一言堂的局面，让被培训者参与到培训当中，像互动研讨、经验分享、案例教学、合作探究等突出参与性、操作性和体验性的多种方法，都充分调动了被培训者的积极性。我们发现，一旦这种积极性被调动起来，教师们就会迸发出无穷的热情和智慧。我们还经常组织名师观摩课、骨干教师“送教下乡”，这种公开课不是以往意义上的“样板课”，而是让上课教师依据自己对新课程的理解，充分发挥想象和最大的自由发展空间，体现出教师创造性的、个性化的教学实践，把这些课作为“案例”，让大家一起来研讨。这里有执教者的反思，有听课者的交流，有培训者和被培训者的思想碰撞，从而及时把教育理念转变成教学行为。另一方面，在课改培训中，我们加大了校本培训的力度，因为无论是通识培训，还是学科主题培训，很难使基层教师一次性地完全吃透课程改革的丰富内涵，把握教学目标、教学结构、教学内容、教学方法、教学评价以及教材的新要求，这些都需要在教学实践中逐渐去理解和掌握。他们更希望得到来自各级培训者的指导与帮助。
三、培训对象多元化
在新课程培训中，我们改变了以往只培训学科教师的做法，把学校管理者（如校长和教育行政干部）的培训也纳入其中。在实践中我们感到，学校领导和教育行政干部对新课改的认识程度，在很大程度上制约着课改的进程，制约着教师的积极性和创造力的发挥。学校管理者和教育领导者应该成为课程改革的支持者、参与者和领路人。我们通过送教育行政干部和校长去新课改的前沿阵地挂职锻炼、开设校长论坛、请课改专家作系列讲座等形式，启发并引导学校管理者正确地看待教师的自主性发展，正确地看待教师教案的个性化、课堂教学的个性化和个人发展的个性化，使他们能够理解、支持、帮助教师，为教师创造相对宽松的教学氛围，为教师创造发展的自由空间，让教师真正成为课程的研究者、管理者、决策者和开发者，在课程的实施中实现教师专业化的自主发展。
四、培训层次的多元化
众所周知，新教师、老教师、骨干教师、优秀学科带头人等不同层次的教师，他们的知识水平、理论修养、专业技能、专业精神等方面都存在极大的差异，因而一刀切的、大规模的统一培训显然是不能适应教师专业发展的需要。因而我们根据教师专业发展不同层次的需要，把教师培训进行多层次的划分，力求做到培训的多元化，提高针对性和时效性。
如，新教师大多缺乏教育实践经验，也缺少相应的知识储备，很难对所学的理论知识进行自我建构。因而，新教师的培训主要采取面授与实践活动相结合的方式，培训结合听课活动开展。面授以形成新教师的教学理念为目的，解决新教师应具备的策略性知识；实践活动以课堂观摩为主，解决新教师的实践性知识；同时结合听课评课，有经验教师根据听课的情况给新教师进行知识技能培训。
对于已经有着一定教育教学实践知识和经验的老教师的岗位培训，我们把着重点放在：让各位教师了解我国教育改革与发展动态，开阔视野，学习教育科学新知识，研究和掌握教育规律，进一步提高实践素质教育的能力；增强学习意识、角色意识、竞争意识和创新意识；改善心智模式，更新教育观念，提高再学习能力、教育教学能力以及教研能力。
对于骨干教师的研修培训，我们根据骨干教师高素质、高水平、高起点的特点，把培训的重点放在前沿性、创造性、研修性上面。旨在通过培训，帮助骨干教师树立科学的教育观和教育发展观，培养他们的创新精神和改革意识；确立素质教育的观念，掌握现代教育理论，具有坚实的科学基本理论、基础知识和基本技能，能不断更新自己的知识结构，及时了解教育发展的最新动态；拓宽他们的人文、社会和科学知识，提高他们的科学素养，具有从事教学研究和教育科学研究的能力，以及主动吸纳处理信息和促进自我发展、自我完善的能力，具备将现代信息技术应用于学科教学的能力，增强教育教学实践的能力，初步形成具有个性特色的教学风格。
五、培训者的多元化
应该说，培训者队伍的建设直接关系到教师培训的质量，教师培训的质量又直接涉及教师的专业发展。因而我们要根据教师专业发展多元化的需要，组建一支专兼结合、结构合理、素质优良的培训者队伍，这是我们顺利实现教师专业发展、保证新课程改革顺利进行的人力资源保证。在培训中，除了培训机构的教师和教研员充当培训者以外，我们还聘请省内外著名专家、学者、教育行政领导以及名师、名校长担任培训者，让他们直接面向基层教师进行培训，或担任导师对教师实施指导和引领；同时，我们还吸纳基层学校的优秀教师作为培训者，组建培训联合体，扩大了培训者的队伍和层次，实现培训队伍建设的多元化和多层次，带来了培训知识、培训视角、培训层次以及培训方式等方面的多元化，从而也极大促进了教师专业发展的多元化。■