论文部分内容阅读
摘要：近年来，由于城市随迁子女的增加，学校中也越来越呈现出文化多元的特征，教师也将面对来自不同文化群体学生所带来的挑战。在传统的教学中，教师不能对自身以及学校文化进行反思，因而在教学中很难保证学校“文化边缘人”平等地享受教育。文化敏感性教学主张教师作为反思者和多元文化融合的促进者，从理解边缘人的角度出发，实现多元文化教学。
关键词：教师；多元文化意识；边缘人；文化敏感性教学
研究表明，教师在面对与自己种族、民族、性别等相近的学生时，教学效果更好，也就是说，教师在教学过程中也会对学生的文化进行求同存异。随着全球经济化扩张及改革开放的深入，一方面我国社会阶层分化日趋显著，而另一方面随迁子女的入城又为阶层间的沟通互动创造了良好条件。作为一种文化场域的学校，教师该如何应对文化多元的冲击？对于学校“文化边缘人”甚至“城市边缘人”，在教学过程中教师又应如何照顾他们以保证教学的公平？
一、 学校文化边缘人何以可能
多元文化的“多”并非指每种文化都被平等对待，如自诩为多元民族的美国，其所谓的多元文化就是以白人精英文化为主导的文化。在这样的大环境下，我们往往要求“教师要平等地对待学生”，其又被曲解为教师应忽视学生的家庭背景、民族、阶层、性别、民族、地域等各种差异，一致地、公平地对待每个学生。事实上，这种教学在表面公平的背后隐藏着更大的不公平。
根据阿普尔的理论，学校是一种文化场域，其主导文化来自中产阶级；从地域上看，学校文化属于城市文化；而从性别角度出发，而又是男性主导的文化。因而，我们不难理解学校课程并非完全中立，而是阶级、文化、经济等相互作用下的霸权产物，弱势群体在课程中找不到他们的文化与知识。根据伯恩斯坦精制语言编码理论，来自中上层阶级的孩子从小所接触的语言——系统性、逻辑性、文学性和文化修养性就与学校教学中的语言一致，因而很容易适应学校生活。而下层阶级过于生活化的语言则导致了其孩子难以融入学校学习中。教师是精英文化的代表者，会习惯性地对非主流文化产生“文化偏见”，久而久之下层阶级的学生成为文化边缘人。如：教师会将进城务工人员子女身上所拥有和熟悉的农村文化看作“落后文化”甚至认为其“没有文化”。对于随迁子女而言，他们不但不能很好地适应城市文化，他们的生活习性、表达方式等都难以被主流文化承认、接纳，从而在班级学习中沦为“边缘人”。
二、 审视教师的文化角色
在传统教学中，教师是学生沦为边缘人的一大重要原因，那么在多元文化的背景下，教师该如何定位自己的文化角色呢？
首先教师应成为文化的反思者。教师作为中产阶级，受其自身的阶层、性别、社会环境等影响，在教学过程中很容易陷入文化冲突，从而出现了反思文化的契机——自身文化偏见、学校中的“文化霸权”、课程内容和教材中的文化偏见、习以为常的文化教学。一旦教师成为文化的反思者，教师就有可能成为多元文化的推进者。
其次，教师应成为多元文化的促进者。历史经验告诉我们，文化一元很容易给我们的教育带来不可磨灭的影响，如陶行知所言：“中国乡村教育走错了路……乡村教育的生路‘就是建设适合乡村实际生活的教育’”。所以教师不应该把学校文化变成单一的，而应该让每种文化都发挥价值，用包容的态度对待每位学生。一旦教师开始成为多元文化的促进者，就意味着教师真正平等对待每个学生成为可能。
最后，教师还需要拥有文化移情能力。文化移情是指个体在人际交往中能自觉地切换文化立场，有意识地超越本土文化的约束，摆脱自身文化的束缚，如实地感受、领悟并理解另一种文化。移情需要關爱和想象能力，所以教师对学生下定论前，要有一个文化移情的过程，根据学生所处的社会背景中想象他的处境和感受，从而理解“边缘人”。
三、 文化敏感性教学的有效策略
文化敏感性教师能够利用不同学生的先前经验、文化知识、表现形式帮助学生更恰当有效地学习，使教学基于学生的文化特点上发挥每位学生的文化优势。
首先，教师应在文化中教学。文化敏感性教学要求教学适应不同文化学生的需要。这就要求教师在课程设计、教学设计以及学生评价时，综合运用多种方式。教师如果只运用语言来传授知识，利用纸笔测验来评价学生，就会将不擅长这类方式的学生排除在学校体系之外。因此教师应该摒弃书面语言一元论，结合体育、艺术等多种方式来组织学习和开展评价，让知识学习回归于文化生活之中。通过这样的教学方式帮助“文化边缘人”找到属于其自身的学习方式。
其次，教师应成为家庭和学校之间的文化桥梁。作为家校之间最好的沟通方式，教师应该通过家访时了解学生及其家庭，从而了解学生成长相关信息，为教师提供重要的背景知识，以利于营造学生有效的学习环境。教师通过家访能改变差异文化教学的观念从而帮助他们更努力地去适应和满足文化差异学生的需要。对于学校而言，家访不仅是争取家庭的教育支持的方式，更是一种人文联系，帮助教师基于此进行文化移情和文化反思，正视“文化边缘人”的存在。
最后，教师应致力于建设班级和学习共同体。当前的校园文化的形式和内容都比较单一，不同文化学生的需要很难都得到满足。我们应该树立教师的多元文化意识以及文化敏感性，创造让每位学生都认为被接纳、被尊重的班级氛围，帮助拥有不同文化的学生建立一种良性的伙伴关系，实现学生之间的合作学习。通过学习共同体的构建，能够帮助来自不同文化背景的学生在学校生活中平等沟通交流，让“文化边缘人”也能融入到班级生活中。
参考文献：
[1]黄忠敬.意识形态与课程——论阿普尔的课程文化观[J].外国教育研究，2003（5）.
[2]（英）安东尼·吉登斯.社会学[M].北京：北京大学出版社，2009：583-584.
[3]方明.陶行知名篇精选集[M].北京：北京教育科学出版社，2006：45.
作者简介：
周晨，陕西省西安市，陕西师范大学教育学院。
关键词：教师；多元文化意识；边缘人；文化敏感性教学
研究表明，教师在面对与自己种族、民族、性别等相近的学生时，教学效果更好，也就是说，教师在教学过程中也会对学生的文化进行求同存异。随着全球经济化扩张及改革开放的深入，一方面我国社会阶层分化日趋显著，而另一方面随迁子女的入城又为阶层间的沟通互动创造了良好条件。作为一种文化场域的学校，教师该如何应对文化多元的冲击？对于学校“文化边缘人”甚至“城市边缘人”，在教学过程中教师又应如何照顾他们以保证教学的公平？
一、 学校文化边缘人何以可能
多元文化的“多”并非指每种文化都被平等对待，如自诩为多元民族的美国，其所谓的多元文化就是以白人精英文化为主导的文化。在这样的大环境下，我们往往要求“教师要平等地对待学生”，其又被曲解为教师应忽视学生的家庭背景、民族、阶层、性别、民族、地域等各种差异，一致地、公平地对待每个学生。事实上，这种教学在表面公平的背后隐藏着更大的不公平。
根据阿普尔的理论，学校是一种文化场域，其主导文化来自中产阶级；从地域上看，学校文化属于城市文化；而从性别角度出发，而又是男性主导的文化。因而，我们不难理解学校课程并非完全中立，而是阶级、文化、经济等相互作用下的霸权产物，弱势群体在课程中找不到他们的文化与知识。根据伯恩斯坦精制语言编码理论，来自中上层阶级的孩子从小所接触的语言——系统性、逻辑性、文学性和文化修养性就与学校教学中的语言一致，因而很容易适应学校生活。而下层阶级过于生活化的语言则导致了其孩子难以融入学校学习中。教师是精英文化的代表者，会习惯性地对非主流文化产生“文化偏见”，久而久之下层阶级的学生成为文化边缘人。如：教师会将进城务工人员子女身上所拥有和熟悉的农村文化看作“落后文化”甚至认为其“没有文化”。对于随迁子女而言，他们不但不能很好地适应城市文化，他们的生活习性、表达方式等都难以被主流文化承认、接纳，从而在班级学习中沦为“边缘人”。
二、 审视教师的文化角色
在传统教学中，教师是学生沦为边缘人的一大重要原因，那么在多元文化的背景下，教师该如何定位自己的文化角色呢？
首先教师应成为文化的反思者。教师作为中产阶级，受其自身的阶层、性别、社会环境等影响，在教学过程中很容易陷入文化冲突，从而出现了反思文化的契机——自身文化偏见、学校中的“文化霸权”、课程内容和教材中的文化偏见、习以为常的文化教学。一旦教师成为文化的反思者，教师就有可能成为多元文化的推进者。
其次，教师应成为多元文化的促进者。历史经验告诉我们，文化一元很容易给我们的教育带来不可磨灭的影响，如陶行知所言：“中国乡村教育走错了路……乡村教育的生路‘就是建设适合乡村实际生活的教育’”。所以教师不应该把学校文化变成单一的，而应该让每种文化都发挥价值，用包容的态度对待每位学生。一旦教师开始成为多元文化的促进者，就意味着教师真正平等对待每个学生成为可能。
最后，教师还需要拥有文化移情能力。文化移情是指个体在人际交往中能自觉地切换文化立场，有意识地超越本土文化的约束，摆脱自身文化的束缚，如实地感受、领悟并理解另一种文化。移情需要關爱和想象能力，所以教师对学生下定论前，要有一个文化移情的过程，根据学生所处的社会背景中想象他的处境和感受，从而理解“边缘人”。
三、 文化敏感性教学的有效策略
文化敏感性教师能够利用不同学生的先前经验、文化知识、表现形式帮助学生更恰当有效地学习，使教学基于学生的文化特点上发挥每位学生的文化优势。
首先，教师应在文化中教学。文化敏感性教学要求教学适应不同文化学生的需要。这就要求教师在课程设计、教学设计以及学生评价时，综合运用多种方式。教师如果只运用语言来传授知识，利用纸笔测验来评价学生，就会将不擅长这类方式的学生排除在学校体系之外。因此教师应该摒弃书面语言一元论，结合体育、艺术等多种方式来组织学习和开展评价，让知识学习回归于文化生活之中。通过这样的教学方式帮助“文化边缘人”找到属于其自身的学习方式。
其次，教师应成为家庭和学校之间的文化桥梁。作为家校之间最好的沟通方式，教师应该通过家访时了解学生及其家庭，从而了解学生成长相关信息，为教师提供重要的背景知识，以利于营造学生有效的学习环境。教师通过家访能改变差异文化教学的观念从而帮助他们更努力地去适应和满足文化差异学生的需要。对于学校而言，家访不仅是争取家庭的教育支持的方式，更是一种人文联系，帮助教师基于此进行文化移情和文化反思，正视“文化边缘人”的存在。
最后，教师应致力于建设班级和学习共同体。当前的校园文化的形式和内容都比较单一，不同文化学生的需要很难都得到满足。我们应该树立教师的多元文化意识以及文化敏感性，创造让每位学生都认为被接纳、被尊重的班级氛围，帮助拥有不同文化的学生建立一种良性的伙伴关系，实现学生之间的合作学习。通过学习共同体的构建，能够帮助来自不同文化背景的学生在学校生活中平等沟通交流，让“文化边缘人”也能融入到班级生活中。
参考文献：
[1]黄忠敬.意识形态与课程——论阿普尔的课程文化观[J].外国教育研究，2003（5）.
[2]（英）安东尼·吉登斯.社会学[M].北京：北京大学出版社，2009：583-584.
[3]方明.陶行知名篇精选集[M].北京：北京教育科学出版社，2006：45.
作者简介：
周晨，陕西省西安市，陕西师范大学教育学院。