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[摘要]在高中历史课堂教学中，历史核心素养的培养极其重要，尤其是历史解释素养的培养。文章以人教版高中历史选修Ⅰ第四单元《王安石变法》为例，从辩论的问题与载体、辩论的酝酿与方式和辩论的引导与延伸三个方面重点阐述历史解释素养培养的有效路径。
[关键词]高中历史；小组辩论；历史解释
[中图分类号]G633.51[文献标识码]A[文章编号]16746058（2017）07000502
历史学科核心素养是学生在历史学习过程中逐步形成的具有历史学科特征的思维品质和关键能力，主要包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀等素养。其中，历史解释是指以史料为依据，以理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判。可见，历史解释是历史学科核心素养体系中的连接枢纽，既以时空观念、史料实证等作为支撑，同时又是家国情怀的重要体现。
历史解释素养的能力包括四个层次：一是区分史实与解释，能对各种历史解释加以理解和评析；二是能够客观论述历史事件、人物和现象，有理有据表达自己的看法；三是能从历史表象中发现问题，对历史事物之间的因果关系做出解释；四是能够以全面、客观、辩证、发展的眼光看待和评判现实社会中的问题。这四个能力层次是逐步递进的，从能力要求来看，历史解释更侧重于具有历史特征的思维能力。何兆武说：“对历史学的形成（即根据史料形成一幅历史构图）而言，更具决定性的因素乃是历史学家的思想与感受力，而非史料的积累。”[1]那么，学生历史解释素养的高低也决定于学生的思想与感受力，而这种思维能力更偏向于历史逻辑思维，“历史的逻辑思维也是历史的理论思维，是为了进一步揭示历史现象的内在联系，深入探求历史现象的本质，把握历史的发展规律”[2]。
历史逻辑思维的培养不可能通过让学生接收“既定的”史实和结论来完成，而是通过让学生充分地参与进整个历史解释的过程中。但在传统历史课堂教学中，教师的教授大多是以让学生接受某种史论为目的的，是一个让学生充分相信并理解教师所教授的史论的过程。在此过程中，学生并没有自己的观点，或者说并没有表达自己观点的机会，这与历史解释的要旨相去甚远。那么，如何让学生生成自己全面而客观的观点，从而锻炼历史逻辑思维，提升历史解释的能力呢？笔者认为，小组辩论是一条有效的达成途径。下面以人教版高中历史选修Ⅰ第四单元《王安石变法》一课的教学为例加以阐述。
一、辩论的问题与载体
小组辩论的问题设置应当具有开放性，也就是有可供辩论空间，不能是单一化、闭合式的问题，如“为何北宋中期要进行王安石变法？”这个问题的答案已基本确定，可供辩论的空间不大，也就没有辩论的价值。相反，王安石变法的功过问题却是一个自宋以来一直争论不休的问题，正如黄仁宇教授所认为的那样，“王安石的故事是中国历史里的一大题目，几世纪以来对他作褒贬者不知凡几，迄至现代仍左右国际的视听。记载他作为的书文，也有不同文字的刊出。显然的，他的功业是一个值得争辩的题目”[3]。显然，如果以此为辩题，那就是开放的、有价值的，并有不同的观点可以阐述与论证。当然，问题的设置必须从学生知识与能力的水平出发，范围不能过大。因此，笔者把问题设置为“你如何评价青苗法？”
小组辩论的载体应当是多种史料的引入。辩论必须言之有物，也就是要史论结合，论从史出。由于学生自身历史知识相对缺乏，不可能生成自己的观点，所以必须引入史料。学生通过对相关史料的了解，形成讨论的基础。引入的史料必须是多类型的，既有经过实证的史料，也有专家、学者对此的评述；评述的观点既有相同的，也有相悖的，即不同立场的。这样，学生才能站在不同的角度看待历史，理解不同的历史解释，形成自己的历史解释。笔者在设置时引入了如下几则史料。
材料一王安石认为，“昔之贫者举息之于豪民，今之贫者举息之于官”，“兼并之家不得乘新陈不接以邀倍息”，也可“广蓄积，平物价，使农人有以赴事趋势，而兼并不得乘其急”。
——李超民《王安石變法与美国20世纪30年代的新政》
材料二苏辙认为：出纳之际，吏缘为奸，虽有法不能禁。钱入民手，虽良民不免妄用；及其纳钱，虽富民不免逾限。如此则恐鞭棰必用，州县之事不胜烦矣。
——汤江浩《王安石——勇进人生》
材料三梁启超说：“青苗法之法的本意，其善美既若是矣，然则可行乎？曰：不必其可行也。善而不可行，何也？且公在鄞（鄞县，在浙江，王安石曾在此任知县——本书注）行之而效，而犹疑其不行，何也？曰：一县非全国之比也，一县者，公之所得自为也，全国者，非公之所得自为也，是故当时抑配有禁矣。而有司尽数表散为功，虽欲不抑配焉而不可得也。”
——梁启超《王荆公传》
材料四初，陕西转运使李参，以部内粮储不足，令民自隐度采麦之赢，先贷以钱，后谷熟还官，号“青苗钱，实行之数年，凛有余粮。至是条例司言仍以见钱依陕西青苗钱例，预借者给之，令随税输纳斗角斗，半为夏料，半为秋料。内有恳请本色，或纳时价贵，愿纳钱者，皆从其便。如遇灾伤，许展至次料丰熟日纳。非惟足以待凶荒之患，民既受贷，则兼并之家，不得乘新陈不接以邀倍息。
——毕沉《续资治通鉴》
二、辩论的酝酿与方式
辩论前要有一个酝酿的过程。史料引入以后，学生要进行阅读理解，但限于认知水平，如果学生对史料一知半解，那么得出的观点逻辑性就不强，辩论的空间也不大。这就需要教师担当起历史讲解员的角色，带领学生用科学的方法来阅读理解史料。教师要对引入的不同观点的专家、学者做一个简要的说明，说明这些专家、学者持什么样的立场。待学生理解史料以后，就可以酝酿自己的观点，并以此进行小组讨论。比如上述史料中，苏辙对变法持反对态度，梁启超由于是资产阶级维新派人物，对变法总体上持肯定态度。
辩论的方式应当是“百家争鸣”。学生都可以自由发表自己的观点，依据自己的观点进行辩论。这样，学生既可以锻炼历史逻辑思维，又能相互启发、补充修正自己的观点。这就犹如回到了战国时代的稷下学宫，当时各家的思想在那里碰撞、汇合，造就了我国思想史上最灿烂的时代。我们的历史课堂同样也可以通过小组辩论的形式，激发学生的发散思维，提高学生的逻辑思维能力。在辩论过程中，学生给出了相当多的观点，如青苗法总体上是弊大于利，青苗法在当时是能够缓解财政压力的，青苗法是好法但实行不当，以及青苗法具有现代小额贷款的雏形但过于超前，与当时的社会基础不相符合，等等。 三、辩论的引导与延伸
由于学生知识与能力的限制，在辩论过程中教师还需进行适当的引导，比如有的学生只是给出了自己的观点，而没有以史实作支撑，那么教师就必须提醒，要史论结合，否则观点就不成立。如果有学生从现代的角度来分析当时的历史，那么就需提醒学生要在特定的历史条件下分析问题。教师把一些基本的历史分析、评价的方法渗透在辩论过程中，学生就可以现场实践。以下是本课的一个教学记录。
生A：我认为青苗法相当先进，具有现在银行贷款的影子，只是没有坚持实行。
师：是否可以把青苗法的施行与北宋中期的政治、经济、思想结合在一起考虑，看是否有施行的基础？
生B：青苗法在当时完全不可能实行。
师：你的论据在哪里呢？青苗法真的没有可取之处吗？
…………
辩论过程结束以后还应当有所延伸，由于课堂容量的限制，展示的史料和辩论时间是有限的，学生的观点和论据必定是不完善的，所以课后的延伸就显得尤为必要。课后的延伸可以用两种形式来展现，一是学生自己查阅相关史料来修正、补充自己的观点与论据，这样可以锻炼学生搜集史料、运用史料的能力；二是学生自己独立完成一篇论证自己观点的小论文，论文要求逻辑严密、语言科学、史论结合。近几年，江苏省历史高考的一大特点就是出现了逻辑严密的小论文，可以说与辩论的延伸不谋而合。
在整个辩论的过程中，历史解释所要求的能力学生都能够得到一定的鍛炼。“读历史的目的，是要用古人的智慧来启发自己的智慧。”[4]历史教师教授历史，最终的目的并不是要学生记住那些分散的历史知识，而是要学生学会思辨。我国古代先贤正是通过百家争鸣、鹅湖之会这样的辩论来推动我国思想一次又一次的发展，我们的学生也可以通过课堂中小小的辩论来提升历史逻辑思维能力，这也正是历史解释的要义所在。
[注释]
[1]何兆武.对历史学的若干反思[J].史学研究理论，1996（2）.
[2]叶小兵.论中学历史教学中的历史思维能力[J].首都师范大学学报（社会科学版），1998（1）.
[3]黄仁宇.中国大历史[M].上海：生活·读书·新知三联书店，2014：154-156.
[4]吕世浩.秦始皇：穿越现实与历史的思辨之旅[M].南宁：接力出版社，2015：3.
（责任编辑庞丹丹）
[关键词]高中历史；小组辩论；历史解释
[中图分类号]G633.51[文献标识码]A[文章编号]16746058（2017）07000502
历史学科核心素养是学生在历史学习过程中逐步形成的具有历史学科特征的思维品质和关键能力，主要包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀等素养。其中，历史解释是指以史料为依据，以理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判。可见，历史解释是历史学科核心素养体系中的连接枢纽，既以时空观念、史料实证等作为支撑，同时又是家国情怀的重要体现。
历史解释素养的能力包括四个层次：一是区分史实与解释，能对各种历史解释加以理解和评析；二是能够客观论述历史事件、人物和现象，有理有据表达自己的看法；三是能从历史表象中发现问题，对历史事物之间的因果关系做出解释；四是能够以全面、客观、辩证、发展的眼光看待和评判现实社会中的问题。这四个能力层次是逐步递进的，从能力要求来看，历史解释更侧重于具有历史特征的思维能力。何兆武说：“对历史学的形成（即根据史料形成一幅历史构图）而言，更具决定性的因素乃是历史学家的思想与感受力，而非史料的积累。”[1]那么，学生历史解释素养的高低也决定于学生的思想与感受力，而这种思维能力更偏向于历史逻辑思维，“历史的逻辑思维也是历史的理论思维，是为了进一步揭示历史现象的内在联系，深入探求历史现象的本质，把握历史的发展规律”[2]。
历史逻辑思维的培养不可能通过让学生接收“既定的”史实和结论来完成，而是通过让学生充分地参与进整个历史解释的过程中。但在传统历史课堂教学中，教师的教授大多是以让学生接受某种史论为目的的，是一个让学生充分相信并理解教师所教授的史论的过程。在此过程中，学生并没有自己的观点，或者说并没有表达自己观点的机会，这与历史解释的要旨相去甚远。那么，如何让学生生成自己全面而客观的观点，从而锻炼历史逻辑思维，提升历史解释的能力呢？笔者认为，小组辩论是一条有效的达成途径。下面以人教版高中历史选修Ⅰ第四单元《王安石变法》一课的教学为例加以阐述。
一、辩论的问题与载体
小组辩论的问题设置应当具有开放性，也就是有可供辩论空间，不能是单一化、闭合式的问题，如“为何北宋中期要进行王安石变法？”这个问题的答案已基本确定，可供辩论的空间不大，也就没有辩论的价值。相反，王安石变法的功过问题却是一个自宋以来一直争论不休的问题，正如黄仁宇教授所认为的那样，“王安石的故事是中国历史里的一大题目，几世纪以来对他作褒贬者不知凡几，迄至现代仍左右国际的视听。记载他作为的书文，也有不同文字的刊出。显然的，他的功业是一个值得争辩的题目”[3]。显然，如果以此为辩题，那就是开放的、有价值的，并有不同的观点可以阐述与论证。当然，问题的设置必须从学生知识与能力的水平出发，范围不能过大。因此，笔者把问题设置为“你如何评价青苗法？”
小组辩论的载体应当是多种史料的引入。辩论必须言之有物，也就是要史论结合，论从史出。由于学生自身历史知识相对缺乏，不可能生成自己的观点，所以必须引入史料。学生通过对相关史料的了解，形成讨论的基础。引入的史料必须是多类型的，既有经过实证的史料，也有专家、学者对此的评述；评述的观点既有相同的，也有相悖的，即不同立场的。这样，学生才能站在不同的角度看待历史，理解不同的历史解释，形成自己的历史解释。笔者在设置时引入了如下几则史料。
材料一王安石认为，“昔之贫者举息之于豪民，今之贫者举息之于官”，“兼并之家不得乘新陈不接以邀倍息”，也可“广蓄积，平物价，使农人有以赴事趋势，而兼并不得乘其急”。
——李超民《王安石變法与美国20世纪30年代的新政》
材料二苏辙认为：出纳之际，吏缘为奸，虽有法不能禁。钱入民手，虽良民不免妄用；及其纳钱，虽富民不免逾限。如此则恐鞭棰必用，州县之事不胜烦矣。
——汤江浩《王安石——勇进人生》
材料三梁启超说：“青苗法之法的本意，其善美既若是矣，然则可行乎？曰：不必其可行也。善而不可行，何也？且公在鄞（鄞县，在浙江，王安石曾在此任知县——本书注）行之而效，而犹疑其不行，何也？曰：一县非全国之比也，一县者，公之所得自为也，全国者，非公之所得自为也，是故当时抑配有禁矣。而有司尽数表散为功，虽欲不抑配焉而不可得也。”
——梁启超《王荆公传》
材料四初，陕西转运使李参，以部内粮储不足，令民自隐度采麦之赢，先贷以钱，后谷熟还官，号“青苗钱，实行之数年，凛有余粮。至是条例司言仍以见钱依陕西青苗钱例，预借者给之，令随税输纳斗角斗，半为夏料，半为秋料。内有恳请本色，或纳时价贵，愿纳钱者，皆从其便。如遇灾伤，许展至次料丰熟日纳。非惟足以待凶荒之患，民既受贷，则兼并之家，不得乘新陈不接以邀倍息。
——毕沉《续资治通鉴》
二、辩论的酝酿与方式
辩论前要有一个酝酿的过程。史料引入以后，学生要进行阅读理解，但限于认知水平，如果学生对史料一知半解，那么得出的观点逻辑性就不强，辩论的空间也不大。这就需要教师担当起历史讲解员的角色，带领学生用科学的方法来阅读理解史料。教师要对引入的不同观点的专家、学者做一个简要的说明，说明这些专家、学者持什么样的立场。待学生理解史料以后，就可以酝酿自己的观点，并以此进行小组讨论。比如上述史料中，苏辙对变法持反对态度，梁启超由于是资产阶级维新派人物，对变法总体上持肯定态度。
辩论的方式应当是“百家争鸣”。学生都可以自由发表自己的观点，依据自己的观点进行辩论。这样，学生既可以锻炼历史逻辑思维，又能相互启发、补充修正自己的观点。这就犹如回到了战国时代的稷下学宫，当时各家的思想在那里碰撞、汇合，造就了我国思想史上最灿烂的时代。我们的历史课堂同样也可以通过小组辩论的形式，激发学生的发散思维，提高学生的逻辑思维能力。在辩论过程中，学生给出了相当多的观点，如青苗法总体上是弊大于利，青苗法在当时是能够缓解财政压力的，青苗法是好法但实行不当，以及青苗法具有现代小额贷款的雏形但过于超前，与当时的社会基础不相符合，等等。 三、辩论的引导与延伸
由于学生知识与能力的限制，在辩论过程中教师还需进行适当的引导，比如有的学生只是给出了自己的观点，而没有以史实作支撑，那么教师就必须提醒，要史论结合，否则观点就不成立。如果有学生从现代的角度来分析当时的历史，那么就需提醒学生要在特定的历史条件下分析问题。教师把一些基本的历史分析、评价的方法渗透在辩论过程中，学生就可以现场实践。以下是本课的一个教学记录。
生A：我认为青苗法相当先进，具有现在银行贷款的影子，只是没有坚持实行。
师：是否可以把青苗法的施行与北宋中期的政治、经济、思想结合在一起考虑，看是否有施行的基础？
生B：青苗法在当时完全不可能实行。
师：你的论据在哪里呢？青苗法真的没有可取之处吗？
…………
辩论过程结束以后还应当有所延伸，由于课堂容量的限制，展示的史料和辩论时间是有限的，学生的观点和论据必定是不完善的，所以课后的延伸就显得尤为必要。课后的延伸可以用两种形式来展现，一是学生自己查阅相关史料来修正、补充自己的观点与论据，这样可以锻炼学生搜集史料、运用史料的能力；二是学生自己独立完成一篇论证自己观点的小论文，论文要求逻辑严密、语言科学、史论结合。近几年，江苏省历史高考的一大特点就是出现了逻辑严密的小论文，可以说与辩论的延伸不谋而合。
在整个辩论的过程中，历史解释所要求的能力学生都能够得到一定的鍛炼。“读历史的目的，是要用古人的智慧来启发自己的智慧。”[4]历史教师教授历史，最终的目的并不是要学生记住那些分散的历史知识，而是要学生学会思辨。我国古代先贤正是通过百家争鸣、鹅湖之会这样的辩论来推动我国思想一次又一次的发展，我们的学生也可以通过课堂中小小的辩论来提升历史逻辑思维能力，这也正是历史解释的要义所在。
[注释]
[1]何兆武.对历史学的若干反思[J].史学研究理论，1996（2）.
[2]叶小兵.论中学历史教学中的历史思维能力[J].首都师范大学学报（社会科学版），1998（1）.
[3]黄仁宇.中国大历史[M].上海：生活·读书·新知三联书店，2014：154-156.
[4]吕世浩.秦始皇：穿越现实与历史的思辨之旅[M].南宁：接力出版社，2015：3.
（责任编辑庞丹丹）