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语文教学的效度一直受到学界乃至全社会的诟病，吕叔湘先生斥责的“少、慢、差、费”[1]的教学状况一直没有得到有力扭转，40多年来，反而愈演愈烈。与高中学生重视数理化学习相比，语文学科基本上已经边缘化，“到了高考复习，很多人包括教师往往会放松甚至放弃语文，别的科目占据了本属于语文的时间。语文课在许多学校地位很低，成了边缘化和弱势的课”。[2]
高考也要考语文的，并且语文总分是150分，怎么会边缘化呢？我认为，语文课程建设存在严重的学理缺失问题，致使测验失去了应有的信度、效度和区分度。教师讲课和“标准答案”大都缺失确凿的学理分析与推导，而让学生难以获得“方法论”，不能“触类旁通”“举一反三”。数理化的学习能让学生有满满的获得感、成就感，而语文学习却往往让学生产生挫败感。
语文学习最重要的载体是课文，课文的主体是一篇篇组合的文章。然而，当学生学了这些课文之后，也并没有获得“触类旁通”“举一反三”的能力。考试一般不会直接考那些课文，而课文这个“例子”又没有提供方法、学理，于是，课文与考试就疏离了，渐行渐远。“我认为，一方面，学校灌输的内容过多;另一方面，学校有些东西又似乎‘舍不得教授’，十分吝啬，二者相互矛盾。某些真正需要教授的内容，却只字不提，完全被忽略了。究竟哪些方面灌输的内容过多，哪些方面又‘舍不得’教授呢？简单来说，就是：学校虽然灌输了不少知识，但并没有教给多少获取知识的方法。在这一点上，不单单是初中、高中如此，令人遗憾的是，就连号称研究学问的学府——大学也不例外。”[3]梅棹忠夫这番批评其实也适用于中国的语文教学。
“语文教本只是些例子”，叶圣陶先生一贯这么认为。阅读教学要凭着这些例子，使学生能够触类旁通、举一反三。在他草拟的《中学语文课程标准》中也强调：“教材的性质同于样品，熟悉了样品，也就可以理解同类货色。”后来，他在一封给教师的信中，又告诫：“必令学生运其才智，勤其练习，领悟之源广开，纯熟之功弥深，乃为善教者也。”[4]但我们的教学往往侧重于“例子”“样品”的“课文内容”，而没有挖掘它们的“教学内容”。当下很多教师就是把课文内容误当成教学内容，所以语文课上完，学生留下的多是课文内容的痕迹，而不是教学内容的痕迹。
何谓“课文内容”？何谓“教学内容”？吴忠豪教授以台湾和大陆教师同课异构教《太阳》为例：“台湾的老师用这篇课文来教说明文的阅读方法，其教学内容指向阅读方法、策略的学习，这是语文教学内容;大陆的老师让学生认识太阳的特点、太阳与人类的关系，这是课文内容，而非语文教学内容。”[5]教育心理学家山根熏也阐明过这一道理：“教科书并不是学习的目标，它只不过是根据教师使用的方法不同，或者成为活的，或者成为死的带有指导性的工具而已。因为不是教‘教科书’，而是在‘用教科书教’。”[6]
现在，不少教师着力于课文内容，教“教科书”，结果把语文课上成了道德教育课、交通规则课、人生规划课、环境保护课、生命哲学课、历史课、法律课……虽然内容变更了，但是其性质是一样的：都没有尊重语文学科的主体性。[7]
教学史铁生的《我与地坛》，才看了一遍课文，就由作者对母亲的愧疚自责引发开去，列数历史上孝敬父母的典型故事，讨论我们今天应该如何对待母亲，如何珍惜母爱，如何做一个孝顺的子女，于是教室里会响起《世上只有妈妈好》之类的歌声;教学鲁迅的《祝福》，初识文本，就由祥林嫂的不幸引發开去，讨论封建社会中妇女的不幸，畅谈今天社会男女平等的幸福，教育学生要珍惜今天的幸福，并讨论如何做一个人格独立、精神自由的女人，教室里可能还会响起《女人花》之类的歌声;教学沈从文的《边城》，还没疏通文本，就从翠翠的朦胧爱情和傩送的出走引发开去，讨论如何看待他们的爱情，再讨论我们今天应该有怎样的爱情观，教室里甚至还会响起《那时我们还不懂爱》之类的搞笑的歌声：“我问你，爱我还是不爱？你问我，留下或是离开？”[8]这样的教学还是语文教学吗？“语文教学出现了一系列‘失魂落魄’的症状，很有必要为它招一招‘魂’”。[9]
课文只是“例子”，而“例子”是可以换的。学习数理化，需要例子，如果只记住例子的内容是没有用的，且例子是无限的，也不可能全记住，但记住了公式，学会了运用，就可以解决同一类型的各种问题。
我们可能一直缺少“公式”意识。比如《梦溪笔谈》里面记载的大量内容，涉及天文、数学、物理、化学、生物等各个门类学科，但没有探究出这些学科的基本规则、原理或公式;有炼丹之术，却没有对矿物质元素的研究，更没有对化学方程式的指导;1958年中国科学家研制出了“人工合成牛胰岛素”，但因为没有总结出一个“公式”，结果这一年的诺贝尔奖被英国生物化学家桑格获得了。
文科情况也是如此，虽然千百年来，古代中国人一直学习《诗经》，却没有抽象出相关的系统学说或理论，比如像亚历士多德的《诗学》;有大量诗文注释，却没有建立系统性的诠释学;东汉就有《说文解字》这部书，但直到一百多年前，甲骨文一直被国人当作名贵的中药材，不知道那是原始汉字;士子们在诗词曲赋的写作中都讲究炼字，大都可以凭着艺术直觉将某一个词语进行创造性运用，但没有建立起系统的修辞学;古代诗文点评，随处可见对某些词语、章法的批注，但这种批注是直觉的、印象性的、经验式的，没有学理分析（即便是王国维的《人间词话》也不是条分缕析的论述），更没有形而上学地归结为一种普适的文学原理。
美国的教育之所以成功，是因为它没有将精力集中在内容的传授上，而是集中在接受知识方法方面的传授。在内容的传授方面，中国人是世界最强的，杨振宁先生就说了，中国学生的数学基础比美国学生强很多，但是，菲尔兹奖呢？诺贝尔奖呢？美国老师似乎只在与学生聊天或玩，却在指明获得知识的路径。中国的博导也是不会灌输知识的，也就是说，中国学生要到读硕士或博士的时候才开始有人为他们指路，而在此之前，中小学教师一直都在把“标准答案”灌输给学生 从来不缺少“例子”，缺少的是“公式”。道理很清楚：我们不可能认得每一个字，但只要学会了拼音（语音学范畴）就可以;我们不可能懂得每个词语的意思（词义学范畴），但学会了查词典就可以。那么，语文还有那些能够提升师生“核心素养”与“关键能力”的“公式”呢？
1.逻辑学。批判性思维离不开逻辑，批判性思维是创新型人才的必由路径。牛顿定律当然是“真理”，但如果爱因斯坦只是在阐述牛顿定律，而不是以批判性思维审视它，就不可能创立广义相对论;如果物理学都只是阐述相对论，而不是质疑它，就不会有量子力学理论;如果科学家都以为量子力学理论是终极真理，那么就没有必要研究超弦理论以及M理论。想当初，牛顿定律的巨大成功让当时所有的物理学家都认为，物理学的大厦已经建立，没有什么再需要兴建，物理学家只在大厦里修修补补就行了。谁知道，如今已经“天翻地覆慨而慷”，一劳永逸的幻想被一次次理论创新突破了。但是，我们看到科学基本方法没有变，逻辑思维没有变。
欧美教育的巨大成功得益于批判性思维的开发，而批判性思维几乎是中国文化的一个空白。在中国文化中，墨子学说有一些素朴而精微的“逻辑学”，但是并没有得到进化（而今，竟然在中学课程中彻底消失了！）。“逻辑学”的萌芽随着墨学衰亡之后，中国精英的魂灵就始终被“二人转”的儒、道把玩着，只能在“入世”与“出世”之间玩世、混世、愤世、遁世，科学早就被看作了“奇技淫巧”，哪里还讲“逻辑”呢？只讲“道德文章”。
2017年以前高考的新课标全国卷的结构由六个板块组成，分别是：一、现代文阅读;二、古诗文阅读;三、文学类文本阅读;四、实用类文本阅读;五、语言文字运用;六、写作。在命题组看来，六者概念之间的关系皆为“并列关系”。其实，“现代文阅读”概念包含“文学类文本阅读”“实用类文本阅读”两概念，也就是“文学类文本阅读”“实用类文本阅读”两概念从属于“现代文阅读”的。“现代文阅读”是属概念，“文学类文本阅读”“实用类文本阅读”是种概念。因此，根据逻辑关系，我们可以清楚看到：“现代文阅读”概念外延包含“文学类文本”“实用类文本”的全部外延，属于“相容的从属关系”，两者是不能并列的。[10]夫复何言？
其实，20世纪初，逻辑就已经传入中国，从晚清到民国再到1987年，逻辑学都是语文课程的一部分。1988年，中学语文课程剔除了逻辑学的相关内容[11];1998年，在全国范围内，连汉语言文学专业（师范类）基础课程也剔除了“逻辑学”。[12]至今，中小学语文教材均无“逻輯”。
2.诠释学。孟子的“知人论世”“以意逆志”是中国诠释学的萌芽，但后人并没有继续开发，使之成为系统的“方法论”。由于缺乏“工具理性”，中国古代学者点评诗文，大都是经验性、印象性的，“除少数如《文心雕龙》等著作外，中国古代文论总体上体系性不强，文论家们往往依靠敏锐的直觉体验，重领悟、重描述、重整体感受和印象，带有较多的直观性和经验性，多给人以启示，让人了然于心，在体验中获得共鸣，但遗憾的是它们缺少缜密的分析”，比如钟嵘，“或比较，或比喻，或知人论世，或形象喻示，均为诗性话语而无理性分析”。[13]
我们当下的语文教学仍然还是经验式的，虽然名师辈出，但懂诠释学的实在不多，更遑论用诠释学理论去解读文本了。有的名师上“公开课”，解读文本能让人耳目一新，但仍是经验性、直觉性的“个案”，因为没有确凿的学理指引、推导，并不能让学生触类旁通、举一反三。
语文教学再也不能只依靠教师的主观经验去教导学生，那可能会误人子弟的。所以，至少《教师用书》里应该有诠释学相关理论的推介，除了对孟子、朱熹、陆九渊、傅伟勋、成中英等人的诠释学进行推介，还应该对伯艾克、狄尔泰、伽达默尔、赫斯、利科尔等人的诠释学和“一般诠释学”“体验诠释学”“此在诠释学”“语言诠释学”“解构主义诠释学”“批判诠释学”等进行推介。如果教师能够根据文本类型，有意识地从这么多理论中选择一二种来解读课文，那么，“方法论”就可能被学生有效掌握，至少能够潜移默化。
3.阅读学。当下的语文教学将绝大部分的课时都用在了“讲读课文”上，几乎没有教师能够以“阅读方法”来指导学生（当然，教师在求学时没有接受过这方面的训练，就职后也没有接受过这方面的培训。教师大都在读“教辅书”“参考书”，学生在12年里，则几乎没有完整地读过几本中外名著）。
阅读方法要比阅读内容更重要。谁都知道，“多读”是学好语文的方法之一，然而，要在一定时间内“读多”，就必须要有阅读方法。“阅读”是一生的“必修课”，是一个人心智全面发展的必备技能，但是偏偏在这个最能体现语文学科“工具性”、最能区别于其它学科的属性方面，语文教学几乎无所作为。这也是中国母语教学远远落后于西方母语教学的一个方面。
莫提默·J·艾德勒、查尔斯·范多伦《如何阅读一本书》已长销了近80年，深深地影响了美国人的阅读。美国的“语文课”更像阅读课，13岁孩子要读6、7种风格的英文作品，而希望上好一点大学的高中生，平均一学期要完整地啃下10本左右名著。与中国语文课本主要收录选段不同，美国中学生要完整阅读整本著作，并按进度在课堂上进行讨论。[14]如果没有阅读方法，怎能达到如此大的阅读量？日本、台湾有不少学者致力于“阅读术”的研究，并取得一定的成就，中国曾祥芹的《阅读学新论》也是一本非常好的“教师参考用书”。“阅读术”理应成为语文教学的“独门神器”。
4.文体学。它比文章学、写作学更能匡正作文教学的时弊，更能有效遏制“四不象”“高考体”作文的泛滥。我们中小学没有独立的写作教程，写作只是依附于语文课本之中的极小部分。就是这极小部分，也只是一些支离的技法的介绍（就其实质，还是为了应试），而没有把写作视为精神方面的行为，没有科学的写作理论作指导，因此学生作文普遍呈现“假、大、空”的文风。这是因为：从小学到高中，写作从来没有形成一个系统的训练，基本上都是应付考试，就连依附于教材之中的“写作教程”也早成了弃儿。因此，作文教学一直处于畸形的训练之下，学生的表达能力、思维能力、批判能力等等全都被遏制于这种固化的应试模式之中。[15] 再加上，语文教材也废除以文体为单元的编排方式，这让师生的文体意识越来越淡薄，也失去了文体的参照物。相比之下，《美国语文》就比较高明，它包括日记、书信、演讲词、论文、宣言、神话、小说、散文、诗歌、游记、戏剧等所有体裁。更值得我们借鉴的是，它以文本为依托进行写作拓展，明确了规范的写作程序与策略，为文体写作提供了可操作的方法，能够让学生融入自己的思维来认识世界，同时联系生活场景来认识自我，进而进行个性化的表达。
文体学研究的就是体裁现象，系统探讨的就是文体的特征、本质及其规则，它不仅能够以学术来规范文体写作，还能够运用文体学原理对文本进行分析、解读，避免主观的无依据的诠释，还能够界定各种文体的话语差异。如果教师能够以文体学指导教学，不仅能够提高运用语言表达的准确度，还能够提高学生对语言的敏感度。
5.语法学。语文课程从来没有开设过语法课，只是为了应试，才学了一点如何识别“病句”，只限于此。上阅读课时，从来都是讲解“课文内容”，没有教导学生如何从语法角度来欣赏“课文内容”。
欧美国家非常重视语法。看都德的《最后一课》，韩麦尔先生在亡国之际教学生什么？语法、拼写和历史;再看美国的语文教育，在中学阶段一般会选择三部教程：一部是《英语》，主要讲授语法知识;一部是《拼写》，注重单词的拼写训练;还有一部是《文学》，介绍各个时代的美国文学作品。[16]由于中国的母语教学不重视语法，即便是高考“满分作文”，我们也能轻易从中找出不少语法错误的。如果不讲语法，怎么能让学生“把握祖国语言文字的特点和运用规律”？又怎么能使学生“发展在具体语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力”？[17]
6.修辞学。虽然语文课程也没安排“修辞学习”，但在实际教学中，教师还是会讲一讲修辞的，只不过仅限于几种常见的“修辞格”，诸如比喻、排比、拟人等。显然，我们当下的修辞教学还非常狭隘。启功先生说：“修辞的作用有时比语法的作用大，甚至在某些句、段、篇中的语法即只是修辞。”[18]王力先生说：“若拿医学来做譬喻，语法好比解剖学，逻辑好比卫生学，修辞好比美容术。”[19]语法学解决的是“通不通”问题，逻辑学解决的是“对不对”问题，修辞学解决的是“好不好”问题。《普通高中语文课程标准》要求学生“讲究语言文字表达的效果和美感，具有创新意识”，但如果没有修辞学的指引，难以有“美的表达与创造”。[20]
7.西方现代文论。窃认为，至少“文本细读”的方法一定要学生掌握。此外，教师对“接受美学”“表现说”“移情论”等理论要有所了解以提高自己的学术素养，进而能够相机地运用某些理论为解读文本提供强大的学理支持。有国际视野，有学术高度，就能够穿透文本，使解读具有某种深刻的品质。叶嘉莹先生的诗词教学取得了巨大的成功，其中关键的因素就是得益于“西方文论”，“在词论方面我曾先后撰写了用西方文论中之阐释学、符号学和接受美学等理论来探讨中国词学的一系列题名《迦陵随笔》的短文”，“在讨论中且曾引用西方之现象学、诠释学、符号学、接受美学、读者反应论和新批评等理论，对张、王二氏词之两种不同方式的理论依据，分别作了探讨和说明”，“同时在1987年2月和1988年7月先后两次‘唐宋词’和‘古典诗歌’的欣赏讲座中，也都曾引用过不少西方的理论”。[21]可见，叶先生早已把“西方文論”当作了“公式”，使之成为了教学“工具”。
《普通高中语文课程标准》定义：“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”[22]我的理解是，“综合性”是指“工具理性”的综合，“实践性”是指“工具理性”的具体运用，“人文性”是指“价值理性”的渗透。“工具”是全人类共有的纯粹手段，而“人文”则是个人或族群选择的价值观。但是，一旦没有工具理性，价值理性就成了空中楼阁。
其实，任何学科都是“工具性与人文性的统一”，或许哲学、政治、历史、艺术等学科比语文更具有“人文性”，或许，数学、物理、化学等学科比语文更具有“工具性”。然而，要使自己区别于他者，最终还是要靠“工具”属性，比如上述7种“工具”就有语文本体的属性。语文教师的“核心素养”体现于此，语文教师的“关键能力”亦体现于此。
如今，我们的语文课本呈现语文本体属性的内容太少，“所有语文教材都不是书，顶多可以叫‘杂志’”。[23]语文本体一直没有得到过明晰的学术界定，至今还处于混沌状态。只有明确了语文本体的范畴，才能建立起科学的语文课程，才能真正地让母语教学与国际接轨，才能切实达到《普通高中语文课程标准》所要求的“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”[24]四大教学目标。“学习语文，并非因为它们本身是博学或智慧的一部分，而因为它们是一种手段，可使我们获得知识，并把知识传授给别人。”[25]只有让语文成为公民心智健全与发展的有力工具，才有可能为国家、民族的美好未来提供有效的智力支持。
参考文献：
[1]吕叔湘.当前语文教学中两个迫切的问题[N].人民日报，1978-3-16.
[2]温儒敏.北大学生眼中的中学语文[J].语文学习，2009（1）.
[3]【日本】梅棹忠夫.智识的生产技术[M].樊秀丽译，商务印书馆，2016：3.
[4]曾祥芹.文章学与语文教育[M].上海教育出版社，1995：57-58、68.
[5]吴忠豪.跳出讲读课文的思维定式[J].北京《语文建设》，2015（10）.
[6]【日本】山根熏.学习指导与生活指导[M].何宗传、曲日莲译，中国农业机械出版社，1981：34.
[7]黄助昌.语文=语言 人文[J].语文教学与研究， 2017（1）.
[8]郑逸农.语文课不可以这样玩[J].语文学习，2012（6）.
[9]钱梦龙.为语文教学招“魂”[J].中学语文教学，2004（2）.
[10]黄助昌.高考卷上的逻辑错误[DB/OL]http：//blog.sina.com.cn/s/blog_5e6368a50102wrpp.html，2016-10-19.
[11]王金华.中学语文课中不应删掉逻辑知识[J].逻辑与语言学习，1988（3）.
[12]曾昭式.中国现代文化视野中的逻辑思潮[M].科学出版社，2009：188.
[13]朱志荣.中国古代文论名篇讲读[M].北京：北京大学出版社，2006：3.
[14]陈兴才.我们都是摸象的盲人——语文批评中的逻辑审视[J].教育研究与评论，2016（5）.
[15]黄助昌.写作教学：亟待系统规范的独立教程[J].中学语文，2016（1）.
[16]狄马.美国语文的文明视角[DB/OL].https：//mp.weixin.qq.com/s/q_AFYImoAcZVa-HfLcpS5w，2018-11-10.
[17][20][22][24]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准[M].北京：人民教育出版社，2018：1、4、6-7、1、4-5.
[18]启功.古代诗歌骈文的语法问题[M].汉语现象论丛，中华书局，1997：23.
[19]王力.中国语法纲要导言[M].王力文集（第三卷），山东：山东教育出版社，1985：156.6-7.
[21]叶嘉莹，我的诗词道路[M].河北：河北教育出版社，2000：14、85-86.
[23]鲍鹏山.全世界都没有“语文”这门课，只有中国有[DB/OL]https：//mp.weixin.qq.com/s/GaA3jzAKQMdtPq7s_YITHQ，2018-11-10
[25]【捷】夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢译，北京：教育科学出版社，1999：157.
高考也要考语文的，并且语文总分是150分，怎么会边缘化呢？我认为，语文课程建设存在严重的学理缺失问题，致使测验失去了应有的信度、效度和区分度。教师讲课和“标准答案”大都缺失确凿的学理分析与推导，而让学生难以获得“方法论”，不能“触类旁通”“举一反三”。数理化的学习能让学生有满满的获得感、成就感，而语文学习却往往让学生产生挫败感。
语文学习最重要的载体是课文，课文的主体是一篇篇组合的文章。然而，当学生学了这些课文之后，也并没有获得“触类旁通”“举一反三”的能力。考试一般不会直接考那些课文，而课文这个“例子”又没有提供方法、学理，于是，课文与考试就疏离了，渐行渐远。“我认为，一方面，学校灌输的内容过多;另一方面，学校有些东西又似乎‘舍不得教授’，十分吝啬，二者相互矛盾。某些真正需要教授的内容，却只字不提，完全被忽略了。究竟哪些方面灌输的内容过多，哪些方面又‘舍不得’教授呢？简单来说，就是：学校虽然灌输了不少知识，但并没有教给多少获取知识的方法。在这一点上，不单单是初中、高中如此，令人遗憾的是，就连号称研究学问的学府——大学也不例外。”[3]梅棹忠夫这番批评其实也适用于中国的语文教学。
“语文教本只是些例子”，叶圣陶先生一贯这么认为。阅读教学要凭着这些例子，使学生能够触类旁通、举一反三。在他草拟的《中学语文课程标准》中也强调：“教材的性质同于样品，熟悉了样品，也就可以理解同类货色。”后来，他在一封给教师的信中，又告诫：“必令学生运其才智，勤其练习，领悟之源广开，纯熟之功弥深，乃为善教者也。”[4]但我们的教学往往侧重于“例子”“样品”的“课文内容”，而没有挖掘它们的“教学内容”。当下很多教师就是把课文内容误当成教学内容，所以语文课上完，学生留下的多是课文内容的痕迹，而不是教学内容的痕迹。
何谓“课文内容”？何谓“教学内容”？吴忠豪教授以台湾和大陆教师同课异构教《太阳》为例：“台湾的老师用这篇课文来教说明文的阅读方法，其教学内容指向阅读方法、策略的学习，这是语文教学内容;大陆的老师让学生认识太阳的特点、太阳与人类的关系，这是课文内容，而非语文教学内容。”[5]教育心理学家山根熏也阐明过这一道理：“教科书并不是学习的目标，它只不过是根据教师使用的方法不同，或者成为活的，或者成为死的带有指导性的工具而已。因为不是教‘教科书’，而是在‘用教科书教’。”[6]
现在，不少教师着力于课文内容，教“教科书”，结果把语文课上成了道德教育课、交通规则课、人生规划课、环境保护课、生命哲学课、历史课、法律课……虽然内容变更了，但是其性质是一样的：都没有尊重语文学科的主体性。[7]
教学史铁生的《我与地坛》，才看了一遍课文，就由作者对母亲的愧疚自责引发开去，列数历史上孝敬父母的典型故事，讨论我们今天应该如何对待母亲，如何珍惜母爱，如何做一个孝顺的子女，于是教室里会响起《世上只有妈妈好》之类的歌声;教学鲁迅的《祝福》，初识文本，就由祥林嫂的不幸引發开去，讨论封建社会中妇女的不幸，畅谈今天社会男女平等的幸福，教育学生要珍惜今天的幸福，并讨论如何做一个人格独立、精神自由的女人，教室里可能还会响起《女人花》之类的歌声;教学沈从文的《边城》，还没疏通文本，就从翠翠的朦胧爱情和傩送的出走引发开去，讨论如何看待他们的爱情，再讨论我们今天应该有怎样的爱情观，教室里甚至还会响起《那时我们还不懂爱》之类的搞笑的歌声：“我问你，爱我还是不爱？你问我，留下或是离开？”[8]这样的教学还是语文教学吗？“语文教学出现了一系列‘失魂落魄’的症状，很有必要为它招一招‘魂’”。[9]
课文只是“例子”，而“例子”是可以换的。学习数理化，需要例子，如果只记住例子的内容是没有用的，且例子是无限的，也不可能全记住，但记住了公式，学会了运用，就可以解决同一类型的各种问题。
我们可能一直缺少“公式”意识。比如《梦溪笔谈》里面记载的大量内容，涉及天文、数学、物理、化学、生物等各个门类学科，但没有探究出这些学科的基本规则、原理或公式;有炼丹之术，却没有对矿物质元素的研究，更没有对化学方程式的指导;1958年中国科学家研制出了“人工合成牛胰岛素”，但因为没有总结出一个“公式”，结果这一年的诺贝尔奖被英国生物化学家桑格获得了。
文科情况也是如此，虽然千百年来，古代中国人一直学习《诗经》，却没有抽象出相关的系统学说或理论，比如像亚历士多德的《诗学》;有大量诗文注释，却没有建立系统性的诠释学;东汉就有《说文解字》这部书，但直到一百多年前，甲骨文一直被国人当作名贵的中药材，不知道那是原始汉字;士子们在诗词曲赋的写作中都讲究炼字，大都可以凭着艺术直觉将某一个词语进行创造性运用，但没有建立起系统的修辞学;古代诗文点评，随处可见对某些词语、章法的批注，但这种批注是直觉的、印象性的、经验式的，没有学理分析（即便是王国维的《人间词话》也不是条分缕析的论述），更没有形而上学地归结为一种普适的文学原理。
美国的教育之所以成功，是因为它没有将精力集中在内容的传授上，而是集中在接受知识方法方面的传授。在内容的传授方面，中国人是世界最强的，杨振宁先生就说了，中国学生的数学基础比美国学生强很多，但是，菲尔兹奖呢？诺贝尔奖呢？美国老师似乎只在与学生聊天或玩，却在指明获得知识的路径。中国的博导也是不会灌输知识的，也就是说，中国学生要到读硕士或博士的时候才开始有人为他们指路，而在此之前，中小学教师一直都在把“标准答案”灌输给学生 从来不缺少“例子”，缺少的是“公式”。道理很清楚：我们不可能认得每一个字，但只要学会了拼音（语音学范畴）就可以;我们不可能懂得每个词语的意思（词义学范畴），但学会了查词典就可以。那么，语文还有那些能够提升师生“核心素养”与“关键能力”的“公式”呢？
1.逻辑学。批判性思维离不开逻辑，批判性思维是创新型人才的必由路径。牛顿定律当然是“真理”，但如果爱因斯坦只是在阐述牛顿定律，而不是以批判性思维审视它，就不可能创立广义相对论;如果物理学都只是阐述相对论，而不是质疑它，就不会有量子力学理论;如果科学家都以为量子力学理论是终极真理，那么就没有必要研究超弦理论以及M理论。想当初，牛顿定律的巨大成功让当时所有的物理学家都认为，物理学的大厦已经建立，没有什么再需要兴建，物理学家只在大厦里修修补补就行了。谁知道，如今已经“天翻地覆慨而慷”，一劳永逸的幻想被一次次理论创新突破了。但是，我们看到科学基本方法没有变，逻辑思维没有变。
欧美教育的巨大成功得益于批判性思维的开发，而批判性思维几乎是中国文化的一个空白。在中国文化中，墨子学说有一些素朴而精微的“逻辑学”，但是并没有得到进化（而今，竟然在中学课程中彻底消失了！）。“逻辑学”的萌芽随着墨学衰亡之后，中国精英的魂灵就始终被“二人转”的儒、道把玩着，只能在“入世”与“出世”之间玩世、混世、愤世、遁世，科学早就被看作了“奇技淫巧”，哪里还讲“逻辑”呢？只讲“道德文章”。
2017年以前高考的新课标全国卷的结构由六个板块组成，分别是：一、现代文阅读;二、古诗文阅读;三、文学类文本阅读;四、实用类文本阅读;五、语言文字运用;六、写作。在命题组看来，六者概念之间的关系皆为“并列关系”。其实，“现代文阅读”概念包含“文学类文本阅读”“实用类文本阅读”两概念，也就是“文学类文本阅读”“实用类文本阅读”两概念从属于“现代文阅读”的。“现代文阅读”是属概念，“文学类文本阅读”“实用类文本阅读”是种概念。因此，根据逻辑关系，我们可以清楚看到：“现代文阅读”概念外延包含“文学类文本”“实用类文本”的全部外延，属于“相容的从属关系”，两者是不能并列的。[10]夫复何言？
其实，20世纪初，逻辑就已经传入中国，从晚清到民国再到1987年，逻辑学都是语文课程的一部分。1988年，中学语文课程剔除了逻辑学的相关内容[11];1998年，在全国范围内，连汉语言文学专业（师范类）基础课程也剔除了“逻辑学”。[12]至今，中小学语文教材均无“逻輯”。
2.诠释学。孟子的“知人论世”“以意逆志”是中国诠释学的萌芽，但后人并没有继续开发，使之成为系统的“方法论”。由于缺乏“工具理性”，中国古代学者点评诗文，大都是经验性、印象性的，“除少数如《文心雕龙》等著作外，中国古代文论总体上体系性不强，文论家们往往依靠敏锐的直觉体验，重领悟、重描述、重整体感受和印象，带有较多的直观性和经验性，多给人以启示，让人了然于心，在体验中获得共鸣，但遗憾的是它们缺少缜密的分析”，比如钟嵘，“或比较，或比喻，或知人论世，或形象喻示，均为诗性话语而无理性分析”。[13]
我们当下的语文教学仍然还是经验式的，虽然名师辈出，但懂诠释学的实在不多，更遑论用诠释学理论去解读文本了。有的名师上“公开课”，解读文本能让人耳目一新，但仍是经验性、直觉性的“个案”，因为没有确凿的学理指引、推导，并不能让学生触类旁通、举一反三。
语文教学再也不能只依靠教师的主观经验去教导学生，那可能会误人子弟的。所以，至少《教师用书》里应该有诠释学相关理论的推介，除了对孟子、朱熹、陆九渊、傅伟勋、成中英等人的诠释学进行推介，还应该对伯艾克、狄尔泰、伽达默尔、赫斯、利科尔等人的诠释学和“一般诠释学”“体验诠释学”“此在诠释学”“语言诠释学”“解构主义诠释学”“批判诠释学”等进行推介。如果教师能够根据文本类型，有意识地从这么多理论中选择一二种来解读课文，那么，“方法论”就可能被学生有效掌握，至少能够潜移默化。
3.阅读学。当下的语文教学将绝大部分的课时都用在了“讲读课文”上，几乎没有教师能够以“阅读方法”来指导学生（当然，教师在求学时没有接受过这方面的训练，就职后也没有接受过这方面的培训。教师大都在读“教辅书”“参考书”，学生在12年里，则几乎没有完整地读过几本中外名著）。
阅读方法要比阅读内容更重要。谁都知道，“多读”是学好语文的方法之一，然而，要在一定时间内“读多”，就必须要有阅读方法。“阅读”是一生的“必修课”，是一个人心智全面发展的必备技能，但是偏偏在这个最能体现语文学科“工具性”、最能区别于其它学科的属性方面，语文教学几乎无所作为。这也是中国母语教学远远落后于西方母语教学的一个方面。
莫提默·J·艾德勒、查尔斯·范多伦《如何阅读一本书》已长销了近80年，深深地影响了美国人的阅读。美国的“语文课”更像阅读课，13岁孩子要读6、7种风格的英文作品，而希望上好一点大学的高中生，平均一学期要完整地啃下10本左右名著。与中国语文课本主要收录选段不同，美国中学生要完整阅读整本著作，并按进度在课堂上进行讨论。[14]如果没有阅读方法，怎能达到如此大的阅读量？日本、台湾有不少学者致力于“阅读术”的研究，并取得一定的成就，中国曾祥芹的《阅读学新论》也是一本非常好的“教师参考用书”。“阅读术”理应成为语文教学的“独门神器”。
4.文体学。它比文章学、写作学更能匡正作文教学的时弊，更能有效遏制“四不象”“高考体”作文的泛滥。我们中小学没有独立的写作教程，写作只是依附于语文课本之中的极小部分。就是这极小部分，也只是一些支离的技法的介绍（就其实质，还是为了应试），而没有把写作视为精神方面的行为，没有科学的写作理论作指导，因此学生作文普遍呈现“假、大、空”的文风。这是因为：从小学到高中，写作从来没有形成一个系统的训练，基本上都是应付考试，就连依附于教材之中的“写作教程”也早成了弃儿。因此，作文教学一直处于畸形的训练之下，学生的表达能力、思维能力、批判能力等等全都被遏制于这种固化的应试模式之中。[15] 再加上，语文教材也废除以文体为单元的编排方式，这让师生的文体意识越来越淡薄，也失去了文体的参照物。相比之下，《美国语文》就比较高明，它包括日记、书信、演讲词、论文、宣言、神话、小说、散文、诗歌、游记、戏剧等所有体裁。更值得我们借鉴的是，它以文本为依托进行写作拓展，明确了规范的写作程序与策略，为文体写作提供了可操作的方法，能够让学生融入自己的思维来认识世界，同时联系生活场景来认识自我，进而进行个性化的表达。
文体学研究的就是体裁现象，系统探讨的就是文体的特征、本质及其规则，它不仅能够以学术来规范文体写作，还能够运用文体学原理对文本进行分析、解读，避免主观的无依据的诠释，还能够界定各种文体的话语差异。如果教师能够以文体学指导教学，不仅能够提高运用语言表达的准确度，还能够提高学生对语言的敏感度。
5.语法学。语文课程从来没有开设过语法课，只是为了应试，才学了一点如何识别“病句”，只限于此。上阅读课时，从来都是讲解“课文内容”，没有教导学生如何从语法角度来欣赏“课文内容”。
欧美国家非常重视语法。看都德的《最后一课》，韩麦尔先生在亡国之际教学生什么？语法、拼写和历史;再看美国的语文教育，在中学阶段一般会选择三部教程：一部是《英语》，主要讲授语法知识;一部是《拼写》，注重单词的拼写训练;还有一部是《文学》，介绍各个时代的美国文学作品。[16]由于中国的母语教学不重视语法，即便是高考“满分作文”，我们也能轻易从中找出不少语法错误的。如果不讲语法，怎么能让学生“把握祖国语言文字的特点和运用规律”？又怎么能使学生“发展在具体语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力”？[17]
6.修辞学。虽然语文课程也没安排“修辞学习”，但在实际教学中，教师还是会讲一讲修辞的，只不过仅限于几种常见的“修辞格”，诸如比喻、排比、拟人等。显然，我们当下的修辞教学还非常狭隘。启功先生说：“修辞的作用有时比语法的作用大，甚至在某些句、段、篇中的语法即只是修辞。”[18]王力先生说：“若拿医学来做譬喻，语法好比解剖学，逻辑好比卫生学，修辞好比美容术。”[19]语法学解决的是“通不通”问题，逻辑学解决的是“对不对”问题，修辞学解决的是“好不好”问题。《普通高中语文课程标准》要求学生“讲究语言文字表达的效果和美感，具有创新意识”，但如果没有修辞学的指引，难以有“美的表达与创造”。[20]
7.西方现代文论。窃认为，至少“文本细读”的方法一定要学生掌握。此外，教师对“接受美学”“表现说”“移情论”等理论要有所了解以提高自己的学术素养，进而能够相机地运用某些理论为解读文本提供强大的学理支持。有国际视野，有学术高度，就能够穿透文本，使解读具有某种深刻的品质。叶嘉莹先生的诗词教学取得了巨大的成功，其中关键的因素就是得益于“西方文论”，“在词论方面我曾先后撰写了用西方文论中之阐释学、符号学和接受美学等理论来探讨中国词学的一系列题名《迦陵随笔》的短文”，“在讨论中且曾引用西方之现象学、诠释学、符号学、接受美学、读者反应论和新批评等理论，对张、王二氏词之两种不同方式的理论依据，分别作了探讨和说明”，“同时在1987年2月和1988年7月先后两次‘唐宋词’和‘古典诗歌’的欣赏讲座中，也都曾引用过不少西方的理论”。[21]可见，叶先生早已把“西方文論”当作了“公式”，使之成为了教学“工具”。
《普通高中语文课程标准》定义：“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”[22]我的理解是，“综合性”是指“工具理性”的综合，“实践性”是指“工具理性”的具体运用，“人文性”是指“价值理性”的渗透。“工具”是全人类共有的纯粹手段，而“人文”则是个人或族群选择的价值观。但是，一旦没有工具理性，价值理性就成了空中楼阁。
其实，任何学科都是“工具性与人文性的统一”，或许哲学、政治、历史、艺术等学科比语文更具有“人文性”，或许，数学、物理、化学等学科比语文更具有“工具性”。然而，要使自己区别于他者，最终还是要靠“工具”属性，比如上述7种“工具”就有语文本体的属性。语文教师的“核心素养”体现于此，语文教师的“关键能力”亦体现于此。
如今，我们的语文课本呈现语文本体属性的内容太少，“所有语文教材都不是书，顶多可以叫‘杂志’”。[23]语文本体一直没有得到过明晰的学术界定，至今还处于混沌状态。只有明确了语文本体的范畴，才能建立起科学的语文课程，才能真正地让母语教学与国际接轨，才能切实达到《普通高中语文课程标准》所要求的“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”[24]四大教学目标。“学习语文，并非因为它们本身是博学或智慧的一部分，而因为它们是一种手段，可使我们获得知识，并把知识传授给别人。”[25]只有让语文成为公民心智健全与发展的有力工具，才有可能为国家、民族的美好未来提供有效的智力支持。
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[21]叶嘉莹，我的诗词道路[M].河北：河北教育出版社，2000：14、85-86.
[23]鲍鹏山.全世界都没有“语文”这门课，只有中国有[DB/OL]https：//mp.weixin.qq.com/s/GaA3jzAKQMdtPq7s_YITHQ，2018-11-10
[25]【捷】夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢译，北京：教育科学出版社，1999：157.