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人教版小学语文教材将课文分为“精读”“略读”“选读”三类。对于“精读”和“略读”课文，《教师用书》作了详细的安排，几年来，多层次的探究也很频繁；但对于“选读”课文，却少有人问津。如何用好“选读”教材，《课标》、教材和《教师用书》都未作明确提示，也无法找到一个权威、合理的解释与说明，让身处一线的语文教师颇为茫然。笔者认为，“选读”好这类课文，同样是小学语文教学的任务之一。
一、选而未选：选读课文失位现状与定位思考
(一)失位现状
从教材编排看，选读课文的编排体现了与相关单元对应性、辅助性和拓展性的原则，一般有几个单元对应编排几篇课文。这种对应性在中高段表现得尤为明显，在低中段相对较弱一些，表现为总篇数与单元数不符，或课文内容、形式与单元专题对不上号。
从教学实践看，只有少数名师将其选作公开教学的材料，大部分一线教师把它当做“被遗忘的角落”，有的只让学生自读而不加指导，有的干脆不闻不问，让其自生自灭。而且理由还很充分：既是“选读”，那么，理所当然也可以“不选不读”。更何况这类课文又不会列入检测范围，课时又那么紧张，何必自找麻烦?
(二)定位思考
首先，选读课文作为教材的重要组成部分，绝非可读可不读。新课程倡导教师要努力开发和合理利用课程资源，而选读课文就是现成的课程资源，弃之不用，那是对资源的极大浪费。因此，笔者以为这个“选”，应该是选择什么样的角度、什么样的方式去“读”，而不含有可以“不选”的意思。
其次，课文既然被命名为“选读”，我们也选择了“读”，但读什么、怎样读，教师应该根据学生或自身情况而定，应该具有很大的灵活性和自由度。教材中对课文的分类，侧重的是语文学习规律的考虑。教师还应该针对学生的不同情况，进行教学调整。选读课文可以略读教学，也可以精读教学，或者干脆作为学生独立阅读能力的测试材料等。
二、选而读之：选读课文的教学策略思考
(一)读什么——选择相应的教学目标
1、体现对应单元目标。人教版教材每一单元之前有个“导读”。在五、六年级导读中，我们可以清楚地找到单元相应的人文性目标和工具性目标。比如六上第三组课文的人文性目标是“心灵之歌”，工具性目标表述为“学习作者是如何通过对环境、人物心理活动等方面的描写，抒发美好情感的”，选读课文是《小抄写员》。翻开课本发现该文的主题思想、表达方法与单元提出的目标是相吻合的，教师可以根据对应的单元目标来确定课文的训练目标，即如何通过心理活动和语言描写，来体现人物的美好心灵。初步统计，大部分选读课文与对应的单元提出的训练要点是一脉相承的。
2、突出文本特色目标。当然，也会有一些选读课文在表达上具备明显的特色。主要表现在有的体裁不同，文体特色鲜明；有的谋篇布局精巧，一波三折，前后呼应；有的存在典型的语段，人物形象鲜明……却因为训练主题的选择原因而无法照顾到这些特色各异的文章，这时教师的灵活性就应该得到体现。教师要用发现的眼光择一文章特色之处，同时又是符合学生年龄特征、学生需要教师引导之处，引领学生琅琅读书，细细品味文本的特色。比如：四年级上册中的《延安，我把你追寻》是一篇讴歌延安精神的新体诗，与本册教材的各组课文都不存在必然联系，但如果我们将其排在国庆节前进行“选读”，在课内着重通过朗读感受诗歌精练的语言、鲜明的节奏上，课外通过对延安资料的收集，了解和弘扬延安精神，这样既抓住了文本特色，又感受了文本精髓，一举两得。
(二)怎么读——简约过程，选准时机
1、板块设计，精简问题。事实上由于受课时等因素的影响，我们在对选读课文教学时，不可能花很多的时间与精力，往往会在一课时内解决，因此我们的教学要简约，要摒弃繁琐的设计，提倡板块结构。
“阅读教学，是教师、学生、文本对话的过程”。过程要显得简约，教师必须把握对话的本质，以话题统领对话。《拉萨古城》是人教版五年级下册的选读课文，一位教师在备课时只围绕两个问题来设计教学：(1)自己去读书，看看读懂了什么。(2)再读书，并思考还有什么读不懂的。这两个板块设计简约，思路清晰。而教学过程用一封回信串起来，回信一：“读着《拉萨古城》，我想看……我想看……我最想看……”通过这样的练习来检测学生读懂了什么。当然，这中间教师也有适当的点拨、指导。接着继续交流回信二：“读完了《拉萨古城》，我想问一问……我想问一问……我还想问一问……”鼓励学生把自己的疑问、阅读思考充分地展现出来。整个过程既简约精致，又扎实有效。
2、学生自主，适度点拨。选读课文是阅读教学的一个“用件”，是“语料”，所以对待这类课文，教师的教学姿态应该是少扶多放，尽可能放手让学生自主阅读，强化学生的主人翁意识，强调学生自读自悟。上述《拉萨古城》的教学中，正是因为设计了两个极具开放性的问题，使得教师导得简洁而有效，又为学生精彩的生成提供了无限可能。其次，案例中突出了学生的自读自悟，强化了阅读交流的互动。教是为了不教。当学生在“精读、略读”课文中习得语言、感悟方法后，学选读课文时，就是学生的“试水”期。所以，作为选读课文，教师能用最大的空间让学生亲近语言、放飞思维、展示心得，这应该是“选读”课文教学的一种方向。
3、选择时机，勤于实践。选读课文在本质上与精读和略读课文是没有区别的，所以选择何时读，既是时间问题，更是理念问题。教师必须从“培养学生独立阅读能力”出发，选择好学生阅读实践的时机。
(1)单元教学时作替换使用。精读、略读和选读课文只是分类与功能不同，并不代表无文本质量的差异。对照单元主题和目标，我们发现有些略读课文比起选读课文，反而略显逊色，因此，完全可以进行替换教学。比如六上第三组教材中略读课文是《用心灵去倾听》，选读课文是《小抄写员》。对照单元训练主题，无论是形式还是内容，前者并无略胜后者之处，所以笔者在使用中，将两篇课文作了替换处理。
(2)单元回顾时作比较使用。人教版五、六年级教材在单元末安排了一个“回顾·拓展”。这个近似于以前“单元练习”或“基础训练”的内容，现在更突出了学生的主体地位和篇章写法的比较与总结。其安排的“交流平台”中往往突出了对一组教材的比较阅读，使学生发现单元文章中表达方法的差异。基于这样的教材安排，选读课文也可以在单元回顾时作比较阅读使用，具体可以以“交流平台”为基础，以选读教材为基点，内引外连，通过比较，适度拓展、延伸，使学生既可以在领悟精读和略读课文的精髓之后来验证，也可以在选读课文中发现“新的大陆”。
(3)形成能力时作检测使用。仔细阅读这些选读课文，内容和形式都是极有学习训练价值的。教材编写者安排这类课文的意图之一也应该是增加学生的阅读量，为学生的自我阅读检测提供材料。而且这些文本往往都与整学期学生的语文能力建构有着紧密的内在联系，是对各主题单元所学的一次检测和提高。因此，教师可以根据学生的实际并结合课文的具体内容，拟出自学提纲或检测题，供学生自读自学自测使用。这样，既巩固了单元所学，又有利于训练、检测学生的独立阅读能力。
一、选而未选：选读课文失位现状与定位思考
(一)失位现状
从教材编排看，选读课文的编排体现了与相关单元对应性、辅助性和拓展性的原则，一般有几个单元对应编排几篇课文。这种对应性在中高段表现得尤为明显，在低中段相对较弱一些，表现为总篇数与单元数不符，或课文内容、形式与单元专题对不上号。
从教学实践看，只有少数名师将其选作公开教学的材料，大部分一线教师把它当做“被遗忘的角落”，有的只让学生自读而不加指导，有的干脆不闻不问，让其自生自灭。而且理由还很充分：既是“选读”，那么，理所当然也可以“不选不读”。更何况这类课文又不会列入检测范围，课时又那么紧张，何必自找麻烦?
(二)定位思考
首先，选读课文作为教材的重要组成部分，绝非可读可不读。新课程倡导教师要努力开发和合理利用课程资源，而选读课文就是现成的课程资源，弃之不用，那是对资源的极大浪费。因此，笔者以为这个“选”，应该是选择什么样的角度、什么样的方式去“读”，而不含有可以“不选”的意思。
其次，课文既然被命名为“选读”，我们也选择了“读”，但读什么、怎样读，教师应该根据学生或自身情况而定，应该具有很大的灵活性和自由度。教材中对课文的分类，侧重的是语文学习规律的考虑。教师还应该针对学生的不同情况，进行教学调整。选读课文可以略读教学，也可以精读教学，或者干脆作为学生独立阅读能力的测试材料等。
二、选而读之：选读课文的教学策略思考
(一)读什么——选择相应的教学目标
1、体现对应单元目标。人教版教材每一单元之前有个“导读”。在五、六年级导读中，我们可以清楚地找到单元相应的人文性目标和工具性目标。比如六上第三组课文的人文性目标是“心灵之歌”，工具性目标表述为“学习作者是如何通过对环境、人物心理活动等方面的描写，抒发美好情感的”，选读课文是《小抄写员》。翻开课本发现该文的主题思想、表达方法与单元提出的目标是相吻合的，教师可以根据对应的单元目标来确定课文的训练目标，即如何通过心理活动和语言描写，来体现人物的美好心灵。初步统计，大部分选读课文与对应的单元提出的训练要点是一脉相承的。
2、突出文本特色目标。当然，也会有一些选读课文在表达上具备明显的特色。主要表现在有的体裁不同，文体特色鲜明；有的谋篇布局精巧，一波三折，前后呼应；有的存在典型的语段，人物形象鲜明……却因为训练主题的选择原因而无法照顾到这些特色各异的文章，这时教师的灵活性就应该得到体现。教师要用发现的眼光择一文章特色之处，同时又是符合学生年龄特征、学生需要教师引导之处，引领学生琅琅读书，细细品味文本的特色。比如：四年级上册中的《延安，我把你追寻》是一篇讴歌延安精神的新体诗，与本册教材的各组课文都不存在必然联系，但如果我们将其排在国庆节前进行“选读”，在课内着重通过朗读感受诗歌精练的语言、鲜明的节奏上，课外通过对延安资料的收集，了解和弘扬延安精神，这样既抓住了文本特色，又感受了文本精髓，一举两得。
(二)怎么读——简约过程，选准时机
1、板块设计，精简问题。事实上由于受课时等因素的影响，我们在对选读课文教学时，不可能花很多的时间与精力，往往会在一课时内解决，因此我们的教学要简约，要摒弃繁琐的设计，提倡板块结构。
“阅读教学，是教师、学生、文本对话的过程”。过程要显得简约，教师必须把握对话的本质，以话题统领对话。《拉萨古城》是人教版五年级下册的选读课文，一位教师在备课时只围绕两个问题来设计教学：(1)自己去读书，看看读懂了什么。(2)再读书，并思考还有什么读不懂的。这两个板块设计简约，思路清晰。而教学过程用一封回信串起来，回信一：“读着《拉萨古城》，我想看……我想看……我最想看……”通过这样的练习来检测学生读懂了什么。当然，这中间教师也有适当的点拨、指导。接着继续交流回信二：“读完了《拉萨古城》，我想问一问……我想问一问……我还想问一问……”鼓励学生把自己的疑问、阅读思考充分地展现出来。整个过程既简约精致，又扎实有效。
2、学生自主，适度点拨。选读课文是阅读教学的一个“用件”，是“语料”，所以对待这类课文，教师的教学姿态应该是少扶多放，尽可能放手让学生自主阅读，强化学生的主人翁意识，强调学生自读自悟。上述《拉萨古城》的教学中，正是因为设计了两个极具开放性的问题，使得教师导得简洁而有效，又为学生精彩的生成提供了无限可能。其次，案例中突出了学生的自读自悟，强化了阅读交流的互动。教是为了不教。当学生在“精读、略读”课文中习得语言、感悟方法后，学选读课文时，就是学生的“试水”期。所以，作为选读课文，教师能用最大的空间让学生亲近语言、放飞思维、展示心得，这应该是“选读”课文教学的一种方向。
3、选择时机，勤于实践。选读课文在本质上与精读和略读课文是没有区别的，所以选择何时读，既是时间问题，更是理念问题。教师必须从“培养学生独立阅读能力”出发，选择好学生阅读实践的时机。
(1)单元教学时作替换使用。精读、略读和选读课文只是分类与功能不同，并不代表无文本质量的差异。对照单元主题和目标，我们发现有些略读课文比起选读课文，反而略显逊色，因此，完全可以进行替换教学。比如六上第三组教材中略读课文是《用心灵去倾听》，选读课文是《小抄写员》。对照单元训练主题，无论是形式还是内容，前者并无略胜后者之处，所以笔者在使用中，将两篇课文作了替换处理。
(2)单元回顾时作比较使用。人教版五、六年级教材在单元末安排了一个“回顾·拓展”。这个近似于以前“单元练习”或“基础训练”的内容，现在更突出了学生的主体地位和篇章写法的比较与总结。其安排的“交流平台”中往往突出了对一组教材的比较阅读，使学生发现单元文章中表达方法的差异。基于这样的教材安排，选读课文也可以在单元回顾时作比较阅读使用，具体可以以“交流平台”为基础，以选读教材为基点，内引外连，通过比较，适度拓展、延伸，使学生既可以在领悟精读和略读课文的精髓之后来验证，也可以在选读课文中发现“新的大陆”。
(3)形成能力时作检测使用。仔细阅读这些选读课文，内容和形式都是极有学习训练价值的。教材编写者安排这类课文的意图之一也应该是增加学生的阅读量，为学生的自我阅读检测提供材料。而且这些文本往往都与整学期学生的语文能力建构有着紧密的内在联系，是对各主题单元所学的一次检测和提高。因此，教师可以根据学生的实际并结合课文的具体内容，拟出自学提纲或检测题，供学生自读自学自测使用。这样，既巩固了单元所学，又有利于训练、检测学生的独立阅读能力。