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伴随《中小学综合实践活动课程指导纲要》（以下简称《纲要》）的推动与实施，我国基础教育开始了新一轮教育教学的改革与实践。这一轮改革的价值并不仅仅在于对课程标准、教材、评价方法乃至教育技术等领域的改革，相对以往改革，此次改革的核心和最大价值在于它在整个基础教育领域引发了一次关于“教育的价值和目的”的深刻思考。
“我们究竟要培养学生什么？”“未来的国家和社会需要什么样的人才？”这些问题涉及到了教育的本源，涉及到了每一位教育工作者对教育的理解和对自身职业的定位，也涉及到了全社会对教育的期望。
综合实践活动课程是一门什么样的课程
综合实践活动课程不是新的事物，从古至今、从中到西，都能见到活动课程的影子。在西方，以对其教育影响最为深远的古希腊教育为例，从苏格拉底的产婆术，到柏拉图的《理想国》，无一不体现着实践活动的影子。实用主义教育学更是提出了“教育是学生个体经验的持续增长”“要重视学生的独立发现”等观点。而在我国，综合实践更是被历代教育大家所重视，孔子带诸弟子游学列国，让学生观察身边的人与事，并带领他们思考、分析。现代教育代表人物之一陶行知提出了“生活即教育”“教育蕴含在生活之中”“教学做合一”等思想。在1992年的课程改革中，课程计划中提出了活动课程；2001年的课程改革提出了综合实践活动的概念，并作为必修课；2017年《纲要》提出综合实践活动课程作为一门必修课程，涵盖了小学到高中的整个学段。
回溯整个教育发展过程，我们会发现，综合实践活动课程一直伴随教育的全过程，而此次改革的价值在于，将其以国家教育指导纲要的形式提出来，重新明确了它的价值、意义与作用，并通过它，引发了基础教育领域对教育的广泛思考。
通过教育溯源的方式理解综合实践活动课程，我们发现，它是对立德树人教育总目标，对“人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新”青少年核心素养的培养有力的支撑，特别是在当今信息技术高速发展的时代，大数据、云计算、物联网等技术对社会、对生活，乃至对教育均产生了巨大的影响，“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”培养出来的学生远远无法面对技术、知识、文化大爆炸的社会对他们的需求，综合实践活動课程也正是在这一变化中，逐步提出并不断深化的。
学校、家庭、社会在综合实践活动中的角色与作用
教育可以分为学校教育、家庭教育和社会教育，这些教育形式对学生的教育均起到了非常重要的作用与意义，尤其是在倡导终生学习的今天。但是在一段时间内，学校教育的主导型过于突出，而家庭教育和社会教育蜕变为学校教育的辅助和支持，变成了课业辅导和知识补习，1 1 1=1的现象在基础教育的各个领域，随处可见，而其自身的独特价值反而被忽视了。
纵观历史，家庭教育和社会教育在教育中的作用还是非常大的，许多教育学经典著作都是作者在家庭教育过程中总结出来的，例如洛克的《教育漫话》。社会教育更是在终身教育和终身学习时代必不可少的教育环节。综合实践活动课程的实施有助于打破学校教育、家庭教育和社会教育的壁垒，尤其是在游学、亲子教育、社会服务、职业体验等领域，家庭和社会能最大限度地弥补学校教育中教育资源的不足。这里边提到的教育资源，不仅仅是场地与设施，还包括教育的组织者、导师、评价师等不同综合实践活动领域的专业人员和他们的专业技能、经验与感受。
也正是因为如此，在综合实践活动课程中，家庭、学校、社会与学生、教育资源、教育过程、教育技术等共同组成了一个立体化的综合实践活动教育学习共同体，共同参与到教育和学习的全过程中。
综合实践活动课程中需要理解的几个核心词
综合性——综合实践活动课程与学科课程的本质区别
综合实践活动课程中的综合，指的是大综合，是学生学习阶段，不同学科知识的综合运用，而不是某一学科教育的拓展实践与应用。当然，这里不是说某一门课程究竟是不是综合实践活动课程，因为这样的讨论对于教育本身而言并无意义。我们探讨的是综合实践活动的整个课程体系，根据《纲要》要求，学校是综合实践活动课程的开发和实施主体，学校需要根据自身学情、校情，以及所在地区社会资源、学生家庭的教育能力与资源，为学生综合打造一套立体交叉的、综合性实践活动类课程体系。在这个体系中，不同的学生可以通过专业人员的选课指导和生涯规划，帮助他们选择适合自身学习水平与能力、学习兴趣与职业选择的综合实践活动课程链，并沿着为其规划的课程链，在教师（或专业人员）的指导下，一路体验与实践，同时收获能力与经验。在这一过程中，从取长补短或扬长避短的角度出发，对具体到某一个学生整个课程链中的一门特定课程而言，究竟涵盖几门学科课程的内容，就显得不太重要了。
由此可以看出，我们在综合实践活动课程中强调的是有教无类、因材施教和综合实践的一体化，即无论资优生、普通生还是学困生，无论学生未来从事科学研究还是工业生产，无论是新入学的小学1年级新生，还是即将升入高校的高中毕业班学生。不同年龄、不同学情、不同生涯规划的学生，不论是帮助其深入理解学科知识与技能，或是促进不同领域知识的融会贯通，抑或感知体验自身生活的环境，还是为今后的生涯规划进行职业体验，林林总总，不一而足。我们会发现，综合实践活动课程的综合性和融合性总是能满足学生在人生不同阶段感触生活、感知世界、感受自己的需求与愿望，这也是综合实践活动课程综合性的价值与魅力所在。
真实情境——综合实践活动课程来源于生活、回归于生活
综合实践活动课程更好地体现了“教育即生活、教育即社会”的教育观念，综合实践活动课程更多强调的是学生对生活、对社会，乃至对自身的理解与改造。基于这样的观点，只有为学习者搭设一个真实的生活或社会情境，并帮助其沉浸其中，在真实情境中独立感触、体验、思考、实践，乃至在教育者（教师、家长或社会专业技术人员）的支持下，尝试进行操作和改造，才能让学生真正将不同学科知识深入理解、融会贯通，也才能在此过程中，促进其创新精神、实践能力、团队合作、社会责任等养成型教育目标的培养与提升。 以综合实践活动课程领域中的“考察探究”为例，考察和探究是2个既独立又相互联系的概念，指的是学生在教师（或专业人员）的指导下，以科学调查、研究性学习、野外考察、游学等方式，有计划、有目的、有组织地对相关问题（或项目）进行调查、研究、科考的一种综合实践活动形式。由于要让学生亲自完成相关的考察与探究，就需要将课程主题与学生身边的真实生活情境相结合，让其在真实情境中感受与实践，而这些感受与实践往往是在书本上、在课堂中无法通过听讲、阅读或背诵等方式能够取得的，必须在真实的情境中，在学生的亲身体验中，慢慢感受和体验，而通过这種方式积累的经验也将为其未来生活打下坚实基础，并对其学业选择和职业规划产生一定的影响。
表现性评价——综合实践活动课程首先引发的就是教育评价的变革
综合实践活动课程是一系列综合性实践活动课程的集合体，由于其综合性、实践性和偏重养成性教育的特性，继续使用学科课程原有的评价模型和比重，往往无法完整反映学生在真实情境中体验感受和实践创新的过程与收获，也就难以促进学生学习实践，伴随综合实践活动课程的就是对教育评价的改革与探索。
以综合实践活动课程领域中的“社会服务”为例，社会服务是《纲要》中综合实践活动课程四大领域之一，社会服务类课程希望学生在教师（或专业人员）的指导下，离开校园和教室，参与公益活动和社会服务，以自己的知识、技能、服务和劳动解决或满足社会（被服务对象）的需要，并在这一过程中，感受自身，思考社会，增强其责任与担当意识。社会服务类课程对于青少年核心素养中责任担当的塑造和养成有着非常重要的教育意义和实践价值。常见的社会服务包括志愿服务、公益活动、科普宣传、社区服务、勤工俭学、扶困救残等，这一领域的活动，很难以过程性评价加终结性评价的方式描述、分析和评价社会服务过程中学生关于服务与工作对于自身和社会发展的价值与意义，以及学生在情境中的思考、困惑和需求，也就失去了教育评价对于教育过程的支架作用。
表现性评价（performance assessment）兴起于20世纪90年代，它倡导教师根据教育需要，将学生置身于真实（或模拟）生活情境之中，让学生运用已有知识和技能解决实际问题或设计创造某一物品，并通过过程性评价了解学生对知识与技能的理解、掌握和熟练使用程度，以及其在团队合作、问题解决、创新实践等方面的能力。
对综合实践活动课程而言，表现性评价无疑是更为适宜的评价模式，其评价方式也具有自身的特点，一方面要求学生在真实情景中，通过成果展示、设计制作等参与评价；另一方面，教师要进入到情境中，通过角色扮演，激发学生的思维和创造能力，并由教师手工完成打分过程。
此次综合实践活动课程的提出是对我国基础教育的课程体系的重大改变，不仅将原有单一学科课程体系变为综合、学科二元课程结构，还第一次打通了课内与课外，校内与校外的物理屏障和思维桎梏，从而联动地引发了一系列思考与变革，这些变革的影响将是非常深远的，也是具有里程碑意义的。
“我们究竟要培养学生什么？”“未来的国家和社会需要什么样的人才？”这些问题涉及到了教育的本源，涉及到了每一位教育工作者对教育的理解和对自身职业的定位，也涉及到了全社会对教育的期望。
综合实践活动课程是一门什么样的课程
综合实践活动课程不是新的事物，从古至今、从中到西，都能见到活动课程的影子。在西方，以对其教育影响最为深远的古希腊教育为例，从苏格拉底的产婆术，到柏拉图的《理想国》，无一不体现着实践活动的影子。实用主义教育学更是提出了“教育是学生个体经验的持续增长”“要重视学生的独立发现”等观点。而在我国，综合实践更是被历代教育大家所重视，孔子带诸弟子游学列国，让学生观察身边的人与事，并带领他们思考、分析。现代教育代表人物之一陶行知提出了“生活即教育”“教育蕴含在生活之中”“教学做合一”等思想。在1992年的课程改革中，课程计划中提出了活动课程；2001年的课程改革提出了综合实践活动的概念，并作为必修课；2017年《纲要》提出综合实践活动课程作为一门必修课程，涵盖了小学到高中的整个学段。
回溯整个教育发展过程，我们会发现，综合实践活动课程一直伴随教育的全过程，而此次改革的价值在于，将其以国家教育指导纲要的形式提出来，重新明确了它的价值、意义与作用，并通过它，引发了基础教育领域对教育的广泛思考。
通过教育溯源的方式理解综合实践活动课程，我们发现，它是对立德树人教育总目标，对“人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新”青少年核心素养的培养有力的支撑，特别是在当今信息技术高速发展的时代，大数据、云计算、物联网等技术对社会、对生活，乃至对教育均产生了巨大的影响，“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”培养出来的学生远远无法面对技术、知识、文化大爆炸的社会对他们的需求，综合实践活動课程也正是在这一变化中，逐步提出并不断深化的。
学校、家庭、社会在综合实践活动中的角色与作用
教育可以分为学校教育、家庭教育和社会教育，这些教育形式对学生的教育均起到了非常重要的作用与意义，尤其是在倡导终生学习的今天。但是在一段时间内，学校教育的主导型过于突出，而家庭教育和社会教育蜕变为学校教育的辅助和支持，变成了课业辅导和知识补习，1 1 1=1的现象在基础教育的各个领域，随处可见，而其自身的独特价值反而被忽视了。
纵观历史，家庭教育和社会教育在教育中的作用还是非常大的，许多教育学经典著作都是作者在家庭教育过程中总结出来的，例如洛克的《教育漫话》。社会教育更是在终身教育和终身学习时代必不可少的教育环节。综合实践活动课程的实施有助于打破学校教育、家庭教育和社会教育的壁垒，尤其是在游学、亲子教育、社会服务、职业体验等领域，家庭和社会能最大限度地弥补学校教育中教育资源的不足。这里边提到的教育资源，不仅仅是场地与设施，还包括教育的组织者、导师、评价师等不同综合实践活动领域的专业人员和他们的专业技能、经验与感受。
也正是因为如此，在综合实践活动课程中，家庭、学校、社会与学生、教育资源、教育过程、教育技术等共同组成了一个立体化的综合实践活动教育学习共同体，共同参与到教育和学习的全过程中。
综合实践活动课程中需要理解的几个核心词
综合性——综合实践活动课程与学科课程的本质区别
综合实践活动课程中的综合，指的是大综合，是学生学习阶段，不同学科知识的综合运用，而不是某一学科教育的拓展实践与应用。当然，这里不是说某一门课程究竟是不是综合实践活动课程，因为这样的讨论对于教育本身而言并无意义。我们探讨的是综合实践活动的整个课程体系，根据《纲要》要求，学校是综合实践活动课程的开发和实施主体，学校需要根据自身学情、校情，以及所在地区社会资源、学生家庭的教育能力与资源，为学生综合打造一套立体交叉的、综合性实践活动类课程体系。在这个体系中，不同的学生可以通过专业人员的选课指导和生涯规划，帮助他们选择适合自身学习水平与能力、学习兴趣与职业选择的综合实践活动课程链，并沿着为其规划的课程链，在教师（或专业人员）的指导下，一路体验与实践，同时收获能力与经验。在这一过程中，从取长补短或扬长避短的角度出发，对具体到某一个学生整个课程链中的一门特定课程而言，究竟涵盖几门学科课程的内容，就显得不太重要了。
由此可以看出，我们在综合实践活动课程中强调的是有教无类、因材施教和综合实践的一体化，即无论资优生、普通生还是学困生，无论学生未来从事科学研究还是工业生产，无论是新入学的小学1年级新生，还是即将升入高校的高中毕业班学生。不同年龄、不同学情、不同生涯规划的学生，不论是帮助其深入理解学科知识与技能，或是促进不同领域知识的融会贯通，抑或感知体验自身生活的环境，还是为今后的生涯规划进行职业体验，林林总总，不一而足。我们会发现，综合实践活动课程的综合性和融合性总是能满足学生在人生不同阶段感触生活、感知世界、感受自己的需求与愿望，这也是综合实践活动课程综合性的价值与魅力所在。
真实情境——综合实践活动课程来源于生活、回归于生活
综合实践活动课程更好地体现了“教育即生活、教育即社会”的教育观念，综合实践活动课程更多强调的是学生对生活、对社会，乃至对自身的理解与改造。基于这样的观点，只有为学习者搭设一个真实的生活或社会情境，并帮助其沉浸其中，在真实情境中独立感触、体验、思考、实践，乃至在教育者（教师、家长或社会专业技术人员）的支持下，尝试进行操作和改造，才能让学生真正将不同学科知识深入理解、融会贯通，也才能在此过程中，促进其创新精神、实践能力、团队合作、社会责任等养成型教育目标的培养与提升。 以综合实践活动课程领域中的“考察探究”为例，考察和探究是2个既独立又相互联系的概念，指的是学生在教师（或专业人员）的指导下，以科学调查、研究性学习、野外考察、游学等方式，有计划、有目的、有组织地对相关问题（或项目）进行调查、研究、科考的一种综合实践活动形式。由于要让学生亲自完成相关的考察与探究，就需要将课程主题与学生身边的真实生活情境相结合，让其在真实情境中感受与实践，而这些感受与实践往往是在书本上、在课堂中无法通过听讲、阅读或背诵等方式能够取得的，必须在真实的情境中，在学生的亲身体验中，慢慢感受和体验，而通过这種方式积累的经验也将为其未来生活打下坚实基础，并对其学业选择和职业规划产生一定的影响。
表现性评价——综合实践活动课程首先引发的就是教育评价的变革
综合实践活动课程是一系列综合性实践活动课程的集合体，由于其综合性、实践性和偏重养成性教育的特性，继续使用学科课程原有的评价模型和比重，往往无法完整反映学生在真实情境中体验感受和实践创新的过程与收获，也就难以促进学生学习实践，伴随综合实践活动课程的就是对教育评价的改革与探索。
以综合实践活动课程领域中的“社会服务”为例，社会服务是《纲要》中综合实践活动课程四大领域之一，社会服务类课程希望学生在教师（或专业人员）的指导下，离开校园和教室，参与公益活动和社会服务，以自己的知识、技能、服务和劳动解决或满足社会（被服务对象）的需要，并在这一过程中，感受自身，思考社会，增强其责任与担当意识。社会服务类课程对于青少年核心素养中责任担当的塑造和养成有着非常重要的教育意义和实践价值。常见的社会服务包括志愿服务、公益活动、科普宣传、社区服务、勤工俭学、扶困救残等，这一领域的活动，很难以过程性评价加终结性评价的方式描述、分析和评价社会服务过程中学生关于服务与工作对于自身和社会发展的价值与意义，以及学生在情境中的思考、困惑和需求，也就失去了教育评价对于教育过程的支架作用。
表现性评价（performance assessment）兴起于20世纪90年代，它倡导教师根据教育需要，将学生置身于真实（或模拟）生活情境之中，让学生运用已有知识和技能解决实际问题或设计创造某一物品，并通过过程性评价了解学生对知识与技能的理解、掌握和熟练使用程度，以及其在团队合作、问题解决、创新实践等方面的能力。
对综合实践活动课程而言，表现性评价无疑是更为适宜的评价模式，其评价方式也具有自身的特点，一方面要求学生在真实情景中，通过成果展示、设计制作等参与评价；另一方面，教师要进入到情境中，通过角色扮演，激发学生的思维和创造能力，并由教师手工完成打分过程。
此次综合实践活动课程的提出是对我国基础教育的课程体系的重大改变，不仅将原有单一学科课程体系变为综合、学科二元课程结构，还第一次打通了课内与课外，校内与校外的物理屏障和思维桎梏，从而联动地引发了一系列思考与变革，这些变革的影响将是非常深远的，也是具有里程碑意义的。