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教师教育课程由一般教育理论、学科教育和教学实践课程三部分组成。近年来“理论先导”的知识观受到分析哲学的质疑，即理论学习不一定要先于实践而是应融于实践。再有，人类学视野的情境学习理论视学习更多的是发生在社会环境中的一种实践活动。为此，许多国家的教师教育者正努力将教育理论学习与实践体验整合。本文分析美国这方面的做法，以期为我国的教师教育课程教学改革提供参考。
一、建立中小学教师驻校制度
近年来，一些美国大学的教育学院、承担教师教育项目的专业学院，经常聘请一些小学、中学教师参与职前教师培养方案的制订，为师范生讲授、合作讲授一些必修课程，指导学生教学实践。这些教师驻校时间一般为1～2年，驻校期满再回到原来的学校。这些教师的职位被称为“大学教员的伙伴职位”（Faculty Associate Positions）或中小学“驻校教师职位”（Teacher in Residence Position）。
威斯康星大学密尔沃基分校的中小学“驻校教师”在大学工作时间为2年，其间从事与职前教师培养相关的各方面工作，包括招收新生，评价新生潜在教师素养，教育学知识、学科教育学等课程教学，实习生导师和初任教师的教学工作指导等。驻点教师两年期间的另一任务是专业进修，如参加一系列的研讨会，提高自身的教师领导能力。驻点之后他们再回到密尔沃基的公立学校，发挥骨干教师的示范作用[1]。
为了改进物理教师的培养，美国物理协会、物理教师协会于2001年联合成立了“物理教师教育联盟”（全称为Physics Teacher Education Coalition，简称为Phystec）。目前加入这一联盟的大学有180多所，这一组织的任务是介绍成功的物理教师教育模式，通过物理教师教育共同体推广这些模式，促使更多的大学物理系参与教师培养工作[2]。Phystec的成员学校均采用了中学教师驻校（TIR）这一做法。阿肯色州立大学物理系教师教育项目的TIR模式具体实施方法是：中学骨干教师离开原工作的学校一年，来到物理系驻点工作，其工资由原学区支付，一年后回到原来的学校工作；驻点期间这些教师的任务包括课程主讲、合作教学、助教，任实习工作指导教师和师范生的导师，参加讨论会、课程修订，自身的专业学习和发展，课堂观察或实验指导，服务性工作等。中小学优秀教师驻校，对改进教师教育课程的教学效果有非常积极的影响。一方面，TIR教师在教学工作中将中小学真实的教学情境展现出来，使师范生在教学方法课程和习明纳上学到能够使用的实践知识，从而提高了师范生的培养质量，增强了初任教师做好教学工作的信心，减少了新教师的流失率。另一方面，驻校教师与师范生建立了深厚的感情，为师范生将来的工作得到更多指导、帮助打下了基础[3]。
一些教师教育机构设立了临床教师职位（Clinical Faculty positions），聘请富有中小学教学工作经验的教师，为大学教师教育项目工作。一些短期职位的临床教师主要致力于职前教师教育，比如与大学的教师合作开设教学方法课程，主持习明纳，从事实习生的指导工作，有时候也从事职后培训工作。
二、在中小学开展教学方法课程教学
当教学方法课程的教学设在大学课堂时，尽管大学教师想方设法将理论与实际联系起来，但一些先进的教学思想和教学方式还是很难被师范生接受，原因是师范生自己缺少教学体验。例如，在数学教学中提倡“为了理解而教”，可是实习生头脑中完全没有这方面的印象或实际的课堂模型。为此，教育学院的教师把教学方法课程的一部分或全部放到中小学里进行教学。这样做使得教师教育者能利用中学或小学的实践优势，很好地将方法课程的内容和所在学校教师的实践经验及专门知识结合起来。所以在过去的几年间，很多大学均把方法课程放在了美国基础教育的合作校[4]。
华盛顿大学西雅图分校在基于中学的数学教学方法课程教学中，师范生每周利用课程的学习时间到中学去，观摩到教学方法课程所倡导的、中小学教师正在课堂上使用的教学方式。学生和教师带着分析课堂的任务进行课堂观察，课后召开一两次现场会议，向授课教师请教，根据教学实况学习教学理论及应用，交流教学方法问题。中小学教师还帮助实习生分析自己和他人的课堂教学行为。
在威斯康星州麦迪逊大学，在过去的10年间把阅读教学法课程放在了他们的教师专业发展校（PDS）。在教学过程中，师范生学习一些特殊的阅读方法，如平衡阅读法，将学过的概念和演练过的方法及观察方法的运用，与教学专门知识联系起来，并和有关专家进行讨论。有时候，他们为了理解某一特定的教学行为，会深入到课堂中去观察，然后在课下对观察结果进行讨论。有时候，PDS学校的教师会直接上教学方法课，讨论自己或他人的教学思想、教学方法，还把师范生的作业作为例子展开讨论。密歇根州立大学也作了相似的研究，他们根据自己的需要，精心挑选一些教师专业发展学校，充分发挥合作教师的作用，让合作教师帮助分析课堂教学实践，并为特定的教学行为提供进一步的示范[5]。
三、把优秀教师的实践知识整合到教师教育项目中
加强理论与实践整合的另一种方法是将优秀教师的经验展示到大学课堂中来，使师范生可以在大学课堂中鉴赏和学习一些与教学活动中相关联的学术性知识和教学实践性知识。这种方法除了让师范生了解教学实践的复杂性之外，还可以给未来教师提供一些好教师的榜样，丰富教师教育资源。对优秀教师教学实践的研究，还可以让学生学习到怎样从他人和自己的教学实践中学会教学的方法，提高教学反思水平。
卡内基教学发展基金会（The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching）致力于挑选全美中学教师的优质教学实况并制作成多媒体形式，基于网络平台进行交流。很多教师参与了这一工作。例如斯坦福大学的Pam Grossman教师创建了一个网站，收集了洛杉矶市一些有经验的高中英语教师的教学实例，并且用到斯坦福大学英语教学法课程中[6]。这种方法一方面可以促进学生对文本内容的讨论，另一方面使学生在阅读某教学法的文献时，还可以结合网站提供的实际教学中的师生活动加以领会。例如，关于学生怎样围绕课文开展讨论，学生陈述了哪些观点，任课教师为开展讨论采用了哪些方法，利用了哪些资源等。师范生还可以和任课教师本人直接交流。 还有一种方法是，大学教师教育者在中小学上课，然后将这些课堂实况呈现在大学的教师教育课程中。威斯康星州麦迪逊大学的Flessner教师在他的大学数学方法课堂中创建了一个小学模拟课堂，之后在他的数学教学方法课程中再现教学录像片段，展示数学教学的具体方法。
四、结论与启示
1.结论
美国不少大学教育学院，针对教师培养中理论脱离实践的问题，进行了有益的探索。他们在大学与中小学校合作的基础上，通过TIR、在中小学进行方法课程教学、中小学教师现场经验录播与利用等，将理论教学与实践融为一体，既克服了传统的“基于大学的教师教育”偏重理论的倾向，又防止了“以中小学校为本位的教师培养模式”，使实践取向走向技艺化的潜在危险[7]，实现了教学知识的有效学习。教师培养的主要任务是学习教学，学习教学是一种在情境之中、情境化的活动。其目的是培养师范生像教师那样思考、像教师那样感受、像教师那样作为。本文所介绍的经验，包括波士顿学区所创立的“新教师驻校培养”模式（Urban Teacher Residency Models）[8]，将理论性课程和实践性课程在时间上、内容上整合，同一门课程理论学习与实践体验整合，教学空间从大学到中小学整合等，非常值得借鉴。这些方法实现了通过不断改进大学和中小学合作来提高教师教育质量。
2.启示
在我国，即便是在原来培养功能较为单一的师范院校，同样存在理论学习与实践脱节的问题。表现在，院校重视学科知识的教学，学生先在大学课堂里学习教育教学知识，等到在中学进行教育实习时再加以应用，但承担教学理论与方法教学任务的教师往往缺乏中学教学的经历，对教学理论的解释和实践经验的解读缺乏教学经验支持，教学的效果不好。
在高等教育大众化的今天，几乎所有的师范大学、师范学院都变成了综合性的大学。在师范院校和非师范院校并存的情况下，为了突出教师教育特色，有的大学或成立了教师教育处，或设置了教师教育学院，加大教师教育的经费投入和管理力度。但是随着高等教育规模的扩张和教学资源的相对不足，教师教育理论与实践脱节的问题依然存在甚至更为严重。从培养计划来看，先理论后实践，先大学后中学。从教学方式来看，先讲授后练习。从研究倾向来看，从理论到理论的居多，介绍国外经验的文章居多，实际解决问题的研究很少，付诸实践的则更少。
如何改变这一现状？笔者认为，要运用“学习教学的理论”指导教学知识的学习，指导实践的理论应基于实践来学习，学科教学法的知识更应该在实践中学习。因而，要努力创建大学、中小学的合作，建构有效的教师教育共同体。
笔者曾构建了物理教学知识学习共同体，在讲授物理教学论课程时，指导学生在海南师范大学附中进行了实践。共同体固定成员有师范生、教学论教师、中学指导教师、初任教师。主要任务是课堂观察、文献阅读、教学论学习和教学实习，参加共同体讨论会，进行教学实践体验、个别交流和讨论。例如，当学习“探究式教学”时，师范生首先要阅读教材或相关文献的内容，实地观察中学教师探究教学方式的运用，共同体成员一同讨论“探究教学”的理论及如何运用等问题；然后，师范生模拟授课；最后，师范生个人反思并接受共同体的集体评议，直至对“探究教学”真正理解并适当运用。这样的共同体至少有以下四方面优点。
（1）从课程教学来看，学科教学知识在中学现场、在实践中、在合作中的学习，与课堂观察、课堂研讨和实习训练等多样化教学方式结合在一起，有助于教学理论与实践的整合，有助于教师教育改革和新课程改革的有效衔接。
（2）从师范生和大学教师成长看，中学教师丰富的实践知识可以弥补大学教师实践知识的不足，有助于师范生丰富教学知识，形成教学能力。学科教学论教师在中学驻点时间的延长，有助于他们开展教学和科研工作，指导中学教学改革。
（3）从中小学视角看，新手教师在资深教师和教学论教师的共同帮助下，可以尽快丰富教学实践知识，理论联系实际，提高教学能力，促进中学教师的专业化发展。
（4）从大学自身视角看，大学教师走进基础教育，研究基础教育，彰显了大学服务社会的功能。还有利于增强其教学的示范意识，服务于教师培养的师范意识。
参考文献：
[1]Zeichner，K. Rethinking the Connections Between Campus Courses and Field Experiences in College and University￣Based Teacher Education[J]. Journal of Teacher Education，2010（61）： 89-99.
[2]Phystec.Master Teachers/Teachers in Residence [EB/OL].http：//phystec.org/components/master-teachers/index.php， 2012-01-10.
[3]Marcia，F.
一、建立中小学教师驻校制度
近年来，一些美国大学的教育学院、承担教师教育项目的专业学院，经常聘请一些小学、中学教师参与职前教师培养方案的制订，为师范生讲授、合作讲授一些必修课程，指导学生教学实践。这些教师驻校时间一般为1～2年，驻校期满再回到原来的学校。这些教师的职位被称为“大学教员的伙伴职位”（Faculty Associate Positions）或中小学“驻校教师职位”（Teacher in Residence Position）。
威斯康星大学密尔沃基分校的中小学“驻校教师”在大学工作时间为2年，其间从事与职前教师培养相关的各方面工作，包括招收新生，评价新生潜在教师素养，教育学知识、学科教育学等课程教学，实习生导师和初任教师的教学工作指导等。驻点教师两年期间的另一任务是专业进修，如参加一系列的研讨会，提高自身的教师领导能力。驻点之后他们再回到密尔沃基的公立学校，发挥骨干教师的示范作用[1]。
为了改进物理教师的培养，美国物理协会、物理教师协会于2001年联合成立了“物理教师教育联盟”（全称为Physics Teacher Education Coalition，简称为Phystec）。目前加入这一联盟的大学有180多所，这一组织的任务是介绍成功的物理教师教育模式，通过物理教师教育共同体推广这些模式，促使更多的大学物理系参与教师培养工作[2]。Phystec的成员学校均采用了中学教师驻校（TIR）这一做法。阿肯色州立大学物理系教师教育项目的TIR模式具体实施方法是：中学骨干教师离开原工作的学校一年，来到物理系驻点工作，其工资由原学区支付，一年后回到原来的学校工作；驻点期间这些教师的任务包括课程主讲、合作教学、助教，任实习工作指导教师和师范生的导师，参加讨论会、课程修订，自身的专业学习和发展，课堂观察或实验指导，服务性工作等。中小学优秀教师驻校，对改进教师教育课程的教学效果有非常积极的影响。一方面，TIR教师在教学工作中将中小学真实的教学情境展现出来，使师范生在教学方法课程和习明纳上学到能够使用的实践知识，从而提高了师范生的培养质量，增强了初任教师做好教学工作的信心，减少了新教师的流失率。另一方面，驻校教师与师范生建立了深厚的感情，为师范生将来的工作得到更多指导、帮助打下了基础[3]。
一些教师教育机构设立了临床教师职位（Clinical Faculty positions），聘请富有中小学教学工作经验的教师，为大学教师教育项目工作。一些短期职位的临床教师主要致力于职前教师教育，比如与大学的教师合作开设教学方法课程，主持习明纳，从事实习生的指导工作，有时候也从事职后培训工作。
二、在中小学开展教学方法课程教学
当教学方法课程的教学设在大学课堂时，尽管大学教师想方设法将理论与实际联系起来，但一些先进的教学思想和教学方式还是很难被师范生接受，原因是师范生自己缺少教学体验。例如，在数学教学中提倡“为了理解而教”，可是实习生头脑中完全没有这方面的印象或实际的课堂模型。为此，教育学院的教师把教学方法课程的一部分或全部放到中小学里进行教学。这样做使得教师教育者能利用中学或小学的实践优势，很好地将方法课程的内容和所在学校教师的实践经验及专门知识结合起来。所以在过去的几年间，很多大学均把方法课程放在了美国基础教育的合作校[4]。
华盛顿大学西雅图分校在基于中学的数学教学方法课程教学中，师范生每周利用课程的学习时间到中学去，观摩到教学方法课程所倡导的、中小学教师正在课堂上使用的教学方式。学生和教师带着分析课堂的任务进行课堂观察，课后召开一两次现场会议，向授课教师请教，根据教学实况学习教学理论及应用，交流教学方法问题。中小学教师还帮助实习生分析自己和他人的课堂教学行为。
在威斯康星州麦迪逊大学，在过去的10年间把阅读教学法课程放在了他们的教师专业发展校（PDS）。在教学过程中，师范生学习一些特殊的阅读方法，如平衡阅读法，将学过的概念和演练过的方法及观察方法的运用，与教学专门知识联系起来，并和有关专家进行讨论。有时候，他们为了理解某一特定的教学行为，会深入到课堂中去观察，然后在课下对观察结果进行讨论。有时候，PDS学校的教师会直接上教学方法课，讨论自己或他人的教学思想、教学方法，还把师范生的作业作为例子展开讨论。密歇根州立大学也作了相似的研究，他们根据自己的需要，精心挑选一些教师专业发展学校，充分发挥合作教师的作用，让合作教师帮助分析课堂教学实践，并为特定的教学行为提供进一步的示范[5]。
三、把优秀教师的实践知识整合到教师教育项目中
加强理论与实践整合的另一种方法是将优秀教师的经验展示到大学课堂中来，使师范生可以在大学课堂中鉴赏和学习一些与教学活动中相关联的学术性知识和教学实践性知识。这种方法除了让师范生了解教学实践的复杂性之外，还可以给未来教师提供一些好教师的榜样，丰富教师教育资源。对优秀教师教学实践的研究，还可以让学生学习到怎样从他人和自己的教学实践中学会教学的方法，提高教学反思水平。
卡内基教学发展基金会（The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching）致力于挑选全美中学教师的优质教学实况并制作成多媒体形式，基于网络平台进行交流。很多教师参与了这一工作。例如斯坦福大学的Pam Grossman教师创建了一个网站，收集了洛杉矶市一些有经验的高中英语教师的教学实例，并且用到斯坦福大学英语教学法课程中[6]。这种方法一方面可以促进学生对文本内容的讨论，另一方面使学生在阅读某教学法的文献时，还可以结合网站提供的实际教学中的师生活动加以领会。例如，关于学生怎样围绕课文开展讨论，学生陈述了哪些观点，任课教师为开展讨论采用了哪些方法，利用了哪些资源等。师范生还可以和任课教师本人直接交流。 还有一种方法是，大学教师教育者在中小学上课，然后将这些课堂实况呈现在大学的教师教育课程中。威斯康星州麦迪逊大学的Flessner教师在他的大学数学方法课堂中创建了一个小学模拟课堂，之后在他的数学教学方法课程中再现教学录像片段，展示数学教学的具体方法。
四、结论与启示
1.结论
美国不少大学教育学院，针对教师培养中理论脱离实践的问题，进行了有益的探索。他们在大学与中小学校合作的基础上，通过TIR、在中小学进行方法课程教学、中小学教师现场经验录播与利用等，将理论教学与实践融为一体，既克服了传统的“基于大学的教师教育”偏重理论的倾向，又防止了“以中小学校为本位的教师培养模式”，使实践取向走向技艺化的潜在危险[7]，实现了教学知识的有效学习。教师培养的主要任务是学习教学，学习教学是一种在情境之中、情境化的活动。其目的是培养师范生像教师那样思考、像教师那样感受、像教师那样作为。本文所介绍的经验，包括波士顿学区所创立的“新教师驻校培养”模式（Urban Teacher Residency Models）[8]，将理论性课程和实践性课程在时间上、内容上整合，同一门课程理论学习与实践体验整合，教学空间从大学到中小学整合等，非常值得借鉴。这些方法实现了通过不断改进大学和中小学合作来提高教师教育质量。
2.启示
在我国，即便是在原来培养功能较为单一的师范院校，同样存在理论学习与实践脱节的问题。表现在，院校重视学科知识的教学，学生先在大学课堂里学习教育教学知识，等到在中学进行教育实习时再加以应用，但承担教学理论与方法教学任务的教师往往缺乏中学教学的经历，对教学理论的解释和实践经验的解读缺乏教学经验支持，教学的效果不好。
在高等教育大众化的今天，几乎所有的师范大学、师范学院都变成了综合性的大学。在师范院校和非师范院校并存的情况下，为了突出教师教育特色，有的大学或成立了教师教育处，或设置了教师教育学院，加大教师教育的经费投入和管理力度。但是随着高等教育规模的扩张和教学资源的相对不足，教师教育理论与实践脱节的问题依然存在甚至更为严重。从培养计划来看，先理论后实践，先大学后中学。从教学方式来看，先讲授后练习。从研究倾向来看，从理论到理论的居多，介绍国外经验的文章居多，实际解决问题的研究很少，付诸实践的则更少。
如何改变这一现状？笔者认为，要运用“学习教学的理论”指导教学知识的学习，指导实践的理论应基于实践来学习，学科教学法的知识更应该在实践中学习。因而，要努力创建大学、中小学的合作，建构有效的教师教育共同体。
笔者曾构建了物理教学知识学习共同体，在讲授物理教学论课程时，指导学生在海南师范大学附中进行了实践。共同体固定成员有师范生、教学论教师、中学指导教师、初任教师。主要任务是课堂观察、文献阅读、教学论学习和教学实习，参加共同体讨论会，进行教学实践体验、个别交流和讨论。例如，当学习“探究式教学”时，师范生首先要阅读教材或相关文献的内容，实地观察中学教师探究教学方式的运用，共同体成员一同讨论“探究教学”的理论及如何运用等问题；然后，师范生模拟授课；最后，师范生个人反思并接受共同体的集体评议，直至对“探究教学”真正理解并适当运用。这样的共同体至少有以下四方面优点。
（1）从课程教学来看，学科教学知识在中学现场、在实践中、在合作中的学习，与课堂观察、课堂研讨和实习训练等多样化教学方式结合在一起，有助于教学理论与实践的整合，有助于教师教育改革和新课程改革的有效衔接。
（2）从师范生和大学教师成长看，中学教师丰富的实践知识可以弥补大学教师实践知识的不足，有助于师范生丰富教学知识，形成教学能力。学科教学论教师在中学驻点时间的延长，有助于他们开展教学和科研工作，指导中学教学改革。
（3）从中小学视角看，新手教师在资深教师和教学论教师的共同帮助下，可以尽快丰富教学实践知识，理论联系实际，提高教学能力，促进中学教师的专业化发展。
（4）从大学自身视角看，大学教师走进基础教育，研究基础教育，彰显了大学服务社会的功能。还有利于增强其教学的示范意识，服务于教师培养的师范意识。
参考文献：
[1]Zeichner，K. Rethinking the Connections Between Campus Courses and Field Experiences in College and University￣Based Teacher Education[J]. Journal of Teacher Education，2010（61）： 89-99.
[2]Phystec.Master Teachers/Teachers in Residence [EB/OL].http：//phystec.org/components/master-teachers/index.php， 2012-01-10.
[3]Marcia，F.