论文部分内容阅读
摘 要： 文章通过对当前高校文化素质教育课程实践困境的探讨，提出相应对策：准确定位，使文化素质教育与专业教育相互相存、相互补充；规范操作，实践两种理念；顶层设计，着眼于学校的可持续发展和高素质人才培养质量目标的实现。
关键词： 高校文化素质教育课程 实践困境 新对策
自1995年教育部提出在普通高校推行文化素质教育工作以来，各有关高校积极响应，通过社会实践、专家讲座、校园文化建设等方式对在校大学生开展丰富多彩的文化素质教育活动。1998年，教育部高教司下发《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》，强调文化素质教育必须贯穿大学教育的全过程，同时明确要求各高校积极开设文化素质教育的相关课程。文化素质教育由此正式从大学生的第二课堂进入第一课堂，成为高校课程体系重要组成部分。“课程作为大学的一个最基本的要素，其在事实上全方位地反映着大学的各种思想”[1]。因此，课程体系的完善及科学与否，是决定文化素质教育工作质量的关键。近年来，我国高校文化素质教育课程建设取得令人瞩目的成就，对促进大学发展、提高人才培养质量有重要作用，但暴露出一些问题，可能会影响到高校文化素质教育的深入开展，动摇和弱化文化素质教育的生存基础与生命力。
一、当前高校文化素质教育课程实践困境呈现
（一）文化素质教育的总体定位模糊。长期以来，一些高校文化素质教育的总体定位模糊是一个较普遍的问题，具体而言，更多地表现在对高校大学生文化素质教育价值与功能的漠视和曲解，也就是“专业至上”思想的最好注解，即认为文化素质教育充其量只不过是专业教育的一种点缀和补充。在市场经济的诸多诱惑中，一些高校从一开始就带有明显的专业及功利主义色彩，在专业主义为主的前提下，非专业及非功利性的文化素质教育是不可能真正融入高校人才培养目标之中的。除此之外，诸多高校能否大力开展文化素质教育还受到兴趣主义的困扰。兴趣主义认为文化素质教育就是为了满足学生的某种兴趣。学生感兴趣就开设课程，不感兴趣就取缔课程。很显然，这是一种很肤浅的看法，不仅消解了文化素质教育的丰富内涵，而且直接导致了对文化素质教育的定位模糊偏差。
（二）课程设置存在明显的盲目性和随意性。笔者通过调查发现，目前一些高校文化素质教育在课程设置层面的盲目性和随意性主要体现在：第一，内容陈旧、单调、特色欠鲜明，教学内容和水平大多数还停留在对家庭教育和基础教育阶段文化素质教育缺失的补课层面，事实上，并没有真正发挥出在更高层次上大学教育对全面提升文化素质的教育功能；第二，对大學生文化素质的成长规律缺乏研究。对于现代大学文化素质教育的复杂性认识不足，在网络环境中，对大学生的文化素质教育缺乏有效指导，导致大学生对铺天盖地而来的教育内容无所适从，不能有效适应社会发展和学生个人的发展。第三，相关专业课和人文教育课内容的相关度低，尚未实现科学教育和人文教育的交融，课程连贯性和完整性不足，缺乏合理的“课程梯度”；第四，课程设置不成体系，有一定的盲目性。在课程设置方面，多数课程因人设课，一些价值不高的课程也往往混杂其中。主要表现在：强调政治素质的培养，忽略最基本的公民素质培养；重视人文知识的传授，忽略人文精神的培养；强调实践环节，忽略在实践环节上的综合性考虑，没有与校园文化、社会实践有机结合；部分学生对文化素质课的认识态度不端正，不重视、混学分的现象普遍。因此，某些素质教育课程教学往往成了教师的“独角戏”。
（三）缺乏科学有效的评价与激励机制。如前所述，由于对文化素质教育课的定位及教育目的和内容认识不清，使目前一些高校的文化素质教育仍然是“跟着感觉走”。迄今为止，大学生文化素质教育尚未建立起一套科学有效、切实可行的评价机制。现实情况是，很多高校对文化素质教育课程的教学质量的评价要么流于形式，要么缺乏章法，根本无法实施。由于文化素质教育课程激励机制的缺乏，“双高”学历教师上课率低，即使在其相关职能部门不惜重金打造，但是老师的积极性仍然不高，似乎不为所动，上文化素质课实属无奈——或是课时不够，或是其他原因。更为重要的是，文化素质教育课程相关教师在职称评审、评优评先等方面得不到学校的应有认可，因而教师上课积极性极大受挫，只是为了课时量或获取课时费才开设素质课。因为在上述环节未能把是否上好素质课纳入制度体系，所以很多任课老师都认为无所谓。教学质量高低不一、水平参差不齐，从而导致素质课的教学质量得不到明显提高，老师无所谓，导致在学生的眼里也无所谓。所以，文化素质课的开设不应该单纯强调“量”的扩张，更应强调“质”的提升。开设的课程重点应该考虑哪些课程真正对学生的素质提高有帮助，是有利于学生的个体成长的。这些课程一方面没有先备知识和技能的要求，另一方面修课深度等要求不低于专业课水平。要有重点地开好这些课程，使学生从授课中真正受益。
二、加强高校文化素质教育课程实践的对策思考
使文化素质教育走出一条可持续发展而又稳定的道路，无疑是高校面临的一个既现实又迫切的问题。笔者认为，为破解这一实践困境，思考如下：
（一）准确定位，使文化素质教育与专业教育相互依存、相互补充。模糊定位是导致高校文化素质教育诸多问题的根本原因，实质上就是缺乏对文化素质教育价值功能的深刻认识。该问题其实就是文化素质教育与专业教育的关系紧张缺乏调适所引发的系列问题，定位模糊的时候，就会把文化素质教育看做是专业教育的一种补充，或者是为了迎合学生的兴趣而开设在专业教育之外的一种补充教育。对文化素质教育的准备定位就是把文化素质教育与专业教育的关系看做是一种平等的互补关系，它们都各自有不可替代的教育价值，都是大学教育的重要组成部分。单一的文化素质教育或专业教育都不是大学教育的中心，只有经过整合后形成的整合态才是大学教育的中心。把文化素质的形成明确纳入进各专业人才培养方案目标中去，并通过明确而具体的教学设计实现这一目标。
（二）规范操作，实践两种理念。首先，“树立两种态度，培养两种能力”，即树立对待知识的态度和做人的态度；培养独立获取知识的能力和交流的能力[2]。文化素质教育课除考虑让学生学知识、增长见识外，更应该树立关注对待知识的态度和做人的态度及获取知识的能力和交流的能力。通过文化素质课的开设，最终学生应获得“两种态度，两种能力”的训练。其次，注重培养文、理科交叉思维模式，取代各科知识的简单传授。文化素质教育课应避免简单的单一的知识传授，在传授过程中应注重不同思维模式的人才培养，通过“学习方法”和“探索模式”培养学生的“批判思维”。注重向学生传授获取知识的方法和正确的判断思考方式，使学生善于学习、创造，有助于使学生符合当今和未来社会的要求[3]。文科学生加强理工科自然科学方面的思维模式，理工科学生加强文科人文社科方面的思维模式训练，这样通过文、理科交叉思维模式的训练，使学生的素质得到全面提升，最终促使学生的潜在创新能力得到最大限度的发挥。
（三）顶层设计，着眼于学校的可持续健康发展和高素质人才培养质量目标的实现。应强调顶层设计，由专门的文化素质课负责部门统一根据总体目标和要求设计文化素质课的学分、选修要求及开设何种课程等。同时对开设课程的课程目标、课程大纲及教学质量进行评估等，进而取代那种由学院自行安排、自行申报课程状况，否则容易造成“因人设课”、杂乱无章的状况，严重影响文化素质课的授课效果。文化素质教育不是学校某一部门的小事，而是涉及整个学校发展全局的大事。所以，从学校和学生发展的大局出发，探讨建立科学有效的评价与激励机制，既在教师职称评审、评优评先等方面实行政策的适当倾斜，千方百计地调动教师尤其是经验丰富的“双高”教师的教学积极性，又强化对文化素质教育课教学质量的全面评估，想方设法提高文化素质课程群的人才培养质量。
参考文献：
[1]张楚廷.大学与课程[J].高等教育研究，2003（2）：75.
[2]贾晓慧，杨立新.大陆素质教育与台湾通识教育比较[J].天津大学学报（社会科学版）：2002（9）：250-253.
[3]陈小红.通识教育模式的探讨[J].复旦教育论坛：2010（8）：40-44.
本文系吉首大学校级教改课题“民族地区高校素质教育理论与实践教学创新研究”（编号：2013JSUJGB43）阶段性研究成果。
关键词： 高校文化素质教育课程 实践困境 新对策
自1995年教育部提出在普通高校推行文化素质教育工作以来，各有关高校积极响应，通过社会实践、专家讲座、校园文化建设等方式对在校大学生开展丰富多彩的文化素质教育活动。1998年，教育部高教司下发《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》，强调文化素质教育必须贯穿大学教育的全过程，同时明确要求各高校积极开设文化素质教育的相关课程。文化素质教育由此正式从大学生的第二课堂进入第一课堂，成为高校课程体系重要组成部分。“课程作为大学的一个最基本的要素，其在事实上全方位地反映着大学的各种思想”[1]。因此，课程体系的完善及科学与否，是决定文化素质教育工作质量的关键。近年来，我国高校文化素质教育课程建设取得令人瞩目的成就，对促进大学发展、提高人才培养质量有重要作用，但暴露出一些问题，可能会影响到高校文化素质教育的深入开展，动摇和弱化文化素质教育的生存基础与生命力。
一、当前高校文化素质教育课程实践困境呈现
（一）文化素质教育的总体定位模糊。长期以来，一些高校文化素质教育的总体定位模糊是一个较普遍的问题，具体而言，更多地表现在对高校大学生文化素质教育价值与功能的漠视和曲解，也就是“专业至上”思想的最好注解，即认为文化素质教育充其量只不过是专业教育的一种点缀和补充。在市场经济的诸多诱惑中，一些高校从一开始就带有明显的专业及功利主义色彩，在专业主义为主的前提下，非专业及非功利性的文化素质教育是不可能真正融入高校人才培养目标之中的。除此之外，诸多高校能否大力开展文化素质教育还受到兴趣主义的困扰。兴趣主义认为文化素质教育就是为了满足学生的某种兴趣。学生感兴趣就开设课程，不感兴趣就取缔课程。很显然，这是一种很肤浅的看法，不仅消解了文化素质教育的丰富内涵，而且直接导致了对文化素质教育的定位模糊偏差。
（二）课程设置存在明显的盲目性和随意性。笔者通过调查发现，目前一些高校文化素质教育在课程设置层面的盲目性和随意性主要体现在：第一，内容陈旧、单调、特色欠鲜明，教学内容和水平大多数还停留在对家庭教育和基础教育阶段文化素质教育缺失的补课层面，事实上，并没有真正发挥出在更高层次上大学教育对全面提升文化素质的教育功能；第二，对大學生文化素质的成长规律缺乏研究。对于现代大学文化素质教育的复杂性认识不足，在网络环境中，对大学生的文化素质教育缺乏有效指导，导致大学生对铺天盖地而来的教育内容无所适从，不能有效适应社会发展和学生个人的发展。第三，相关专业课和人文教育课内容的相关度低，尚未实现科学教育和人文教育的交融，课程连贯性和完整性不足，缺乏合理的“课程梯度”；第四，课程设置不成体系，有一定的盲目性。在课程设置方面，多数课程因人设课，一些价值不高的课程也往往混杂其中。主要表现在：强调政治素质的培养，忽略最基本的公民素质培养；重视人文知识的传授，忽略人文精神的培养；强调实践环节，忽略在实践环节上的综合性考虑，没有与校园文化、社会实践有机结合；部分学生对文化素质课的认识态度不端正，不重视、混学分的现象普遍。因此，某些素质教育课程教学往往成了教师的“独角戏”。
（三）缺乏科学有效的评价与激励机制。如前所述，由于对文化素质教育课的定位及教育目的和内容认识不清，使目前一些高校的文化素质教育仍然是“跟着感觉走”。迄今为止，大学生文化素质教育尚未建立起一套科学有效、切实可行的评价机制。现实情况是，很多高校对文化素质教育课程的教学质量的评价要么流于形式，要么缺乏章法，根本无法实施。由于文化素质教育课程激励机制的缺乏，“双高”学历教师上课率低，即使在其相关职能部门不惜重金打造，但是老师的积极性仍然不高，似乎不为所动，上文化素质课实属无奈——或是课时不够，或是其他原因。更为重要的是，文化素质教育课程相关教师在职称评审、评优评先等方面得不到学校的应有认可，因而教师上课积极性极大受挫，只是为了课时量或获取课时费才开设素质课。因为在上述环节未能把是否上好素质课纳入制度体系，所以很多任课老师都认为无所谓。教学质量高低不一、水平参差不齐，从而导致素质课的教学质量得不到明显提高，老师无所谓，导致在学生的眼里也无所谓。所以，文化素质课的开设不应该单纯强调“量”的扩张，更应强调“质”的提升。开设的课程重点应该考虑哪些课程真正对学生的素质提高有帮助，是有利于学生的个体成长的。这些课程一方面没有先备知识和技能的要求，另一方面修课深度等要求不低于专业课水平。要有重点地开好这些课程，使学生从授课中真正受益。
二、加强高校文化素质教育课程实践的对策思考
使文化素质教育走出一条可持续发展而又稳定的道路，无疑是高校面临的一个既现实又迫切的问题。笔者认为，为破解这一实践困境，思考如下：
（一）准确定位，使文化素质教育与专业教育相互依存、相互补充。模糊定位是导致高校文化素质教育诸多问题的根本原因，实质上就是缺乏对文化素质教育价值功能的深刻认识。该问题其实就是文化素质教育与专业教育的关系紧张缺乏调适所引发的系列问题，定位模糊的时候，就会把文化素质教育看做是专业教育的一种补充，或者是为了迎合学生的兴趣而开设在专业教育之外的一种补充教育。对文化素质教育的准备定位就是把文化素质教育与专业教育的关系看做是一种平等的互补关系，它们都各自有不可替代的教育价值，都是大学教育的重要组成部分。单一的文化素质教育或专业教育都不是大学教育的中心，只有经过整合后形成的整合态才是大学教育的中心。把文化素质的形成明确纳入进各专业人才培养方案目标中去，并通过明确而具体的教学设计实现这一目标。
（二）规范操作，实践两种理念。首先，“树立两种态度，培养两种能力”，即树立对待知识的态度和做人的态度；培养独立获取知识的能力和交流的能力[2]。文化素质教育课除考虑让学生学知识、增长见识外，更应该树立关注对待知识的态度和做人的态度及获取知识的能力和交流的能力。通过文化素质课的开设，最终学生应获得“两种态度，两种能力”的训练。其次，注重培养文、理科交叉思维模式，取代各科知识的简单传授。文化素质教育课应避免简单的单一的知识传授，在传授过程中应注重不同思维模式的人才培养，通过“学习方法”和“探索模式”培养学生的“批判思维”。注重向学生传授获取知识的方法和正确的判断思考方式，使学生善于学习、创造，有助于使学生符合当今和未来社会的要求[3]。文科学生加强理工科自然科学方面的思维模式，理工科学生加强文科人文社科方面的思维模式训练，这样通过文、理科交叉思维模式的训练，使学生的素质得到全面提升，最终促使学生的潜在创新能力得到最大限度的发挥。
（三）顶层设计，着眼于学校的可持续健康发展和高素质人才培养质量目标的实现。应强调顶层设计，由专门的文化素质课负责部门统一根据总体目标和要求设计文化素质课的学分、选修要求及开设何种课程等。同时对开设课程的课程目标、课程大纲及教学质量进行评估等，进而取代那种由学院自行安排、自行申报课程状况，否则容易造成“因人设课”、杂乱无章的状况，严重影响文化素质课的授课效果。文化素质教育不是学校某一部门的小事，而是涉及整个学校发展全局的大事。所以，从学校和学生发展的大局出发，探讨建立科学有效的评价与激励机制，既在教师职称评审、评优评先等方面实行政策的适当倾斜，千方百计地调动教师尤其是经验丰富的“双高”教师的教学积极性，又强化对文化素质教育课教学质量的全面评估，想方设法提高文化素质课程群的人才培养质量。
参考文献：
[1]张楚廷.大学与课程[J].高等教育研究，2003（2）：75.
[2]贾晓慧，杨立新.大陆素质教育与台湾通识教育比较[J].天津大学学报（社会科学版）：2002（9）：250-253.
[3]陈小红.通识教育模式的探讨[J].复旦教育论坛：2010（8）：40-44.
本文系吉首大学校级教改课题“民族地区高校素质教育理论与实践教学创新研究”（编号：2013JSUJGB43）阶段性研究成果。