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摘 要 当下德育课堂出现了对道德知识有意无意回避的现象，这一现象的出现，有其自身的原因。道德知识的学习不容忽视，当今德育应该明确道德知识对于品德的意义。
关 键 词 刻意规避；道德知识；道德学习
作者简介 刘巧利，中国教育科学研究院教育理论研究中心助理研究员，北京师范大学教育学部博士生
一次班会公开课让笔者久久不能释怀。班会的主题是“不能丢掉的美德——诚信”。
年轻的女老师简单地介绍了班会主题的由来：由最近的一次考试作弊而发现需要重新讨论诚信问题。接下来的课堂几乎全部是由学生们自己在组织。首先是两个主持人说明了上次考试的作弊情况，由此引出议题——诚信。第二板块：配乐朗诵关于诚信的名人格言。第三板块：情景剧——曾子杀猪。第四板块：几位同学讲述古今中外的诚信故事。尾声：同学们发言反思自己的作弊行为，说一说自己现在对作弊的认识及今后的态度和打算。
最初发言的几位同学表示，作弊是不诚信的表现，今后不再作弊。但有同学提出了质疑，认为把考试作弊看成不诚信是有点小题大做。随着他的发言，更多的同学表达了不同的看法：考试作弊是为了老师不生气；考试作弊是因为一些客观的原因;还有孩子提出了诚信与善意谎言的关系等问题。
这堂课可能让一些孩子知道了曾子杀猪的故事，但至于究竟“什么是诚信，为什么要讲诚信”的这些道德知识，他们有多少人明了于心呢？“考试作弊就是不讲诚信吗？”这个疑问显示出学生们对什么是诚信的疑惑。笔者的疑惑是，为什么教师没有对“什么是诚信”以及生活中诸如“善意的谎言”、“欺骗”等和诚信相关概念的辨析，也没有学生个体对“什么是诚信”的阐释，更没有小组对什么是诚信的讨论呢？原因可能多种，但这堂公开课，无疑是想要充分体现新的课程理念和德育理念，刻意规避着“道德知识灌输”，以至于连道德知识本身也被有意无意地回避了。这种对道德知识规避的现象，在当下的德育课堂中实为多见。问题是：这样的课堂有效吗？德育要规避道德知识吗？
通过对德育课堂的深入观察，让笔者发现一个很重要的问题，即：目前的一些德育课虽然很活泼，形式多样、内容丰富，少有“知识灌输”的嫌疑，但这种课堂的效果究竟如何，是否能够触动学生的心灵，是否促进了他们的道德成长？令人质疑。笔者认为，道德知识是德育不可或缺的，应该给道德知识以明确的地位，我们应该做的，不是对道德知识的规避，而是研究道德知识究竟该如何学习。
一、道德知识被规避的原因试析
对道德知识的规避并不是我国所独有的现象。20世纪六七十年代的美国盛行着对道德知识的刻意规避。师范学院和大学的教育系不再有意识地把教师培养成道德价值观念的传播者，相反，只注重教育方法、策略、模式和技巧。[1]但这种教育被公认为失败了。而我国当下德育课堂对道德知识的规避，又是由何原因导致的呢？
笔者认为，这可能与对新课程理念的误解有关。新课改之新，最主要的就是基于对传统课程的批判，是对教师中心、知识灌输的批判，进而强调学生的主体性，将学生作为有生命的个体，在生活世界中实现对学生的培养。新课改的目的体现在新《课程标准》中，即以“知识和技能、过程和方法、情感态度价值观”取代过去的“知识、技能态度”。可见，新课改的本来之意，绝非否认、淡化知识的学习，而是要变革知识学习的方式，追求如何高效地促进学生对知识的学习，形成学生对知识的自主建构，使知识真正成为学生的知识，而不是外在于学生的考试符号。由于“知识”是个非常复杂的概念，不同的人都有基于经验的理解，其所理解的内涵和外延都不尽相同甚至于大相径庭，由此带来了对新课改的误解，以为新课改就是要少些知识学习，多些学生活动。教学实践中为避免传统知识灌输的嫌疑和体现新课程的理念，出现许多教师的教学尤其是公开课回避“知识”的现象也就不难理解了。
笔者还认为，这其中更为直接的原因，可能是与对“德育回归生活世界”的误解有关。仅就发表的文献而言，始自20世纪90年代，“生活世界”逐渐成为国内学术界的重要理论来源。德育理论界对德育生活化展开了大量的讨论，据1999-2005年人大复印资料《G1教育学》所转载的德育论文中，有关“德育生活化”问题研究的论文约80篇，占所转载总数的61.5%。[2]“德育回归生活世界”成为一种强大的理论导向，并得到高度认同。
在这样的背景下，加之社会普遍对德育实效性的不满、德育与生活本来密不可分的事实等因素的共同推动下，使得“德育回归生活”的理念通过德育工作者的辛勤努力，融入到了中小学德育工作、德育课程之中。这个过程所产生的偏颇是把德育实效性差的原因置于“知性德育”名下，从而引发对“知性德育”的批判。如有研究者认为，“现代德育在很大程度上或者说本质上就是知性德育”，而“知性德育就是知识德育、思维德育和知化的教育”[3]。无疑，这对于纠正德育脱离社会生活、脱离学生经验的问题是大有裨益的。然而，道德知识在学生品德形成中的重要意义，在这个过程中却没有得到应有的辨析。对道德知识在品德形成中的作用、对道德知识在德育中应有的地位，都作为生活、经验的靶子而被忽略，这无形中使得许多教师对道德知识产生模糊认识，在中小学德育课堂中就演变为规避道德知识的现象了。
二、道德知识学习不容忽视
文献显示，有学者已认识到德育改革中所出现的忽视道德知识的弊端。李召存认为：“当前德育改革也应该防范从一个极端走到另一个极端，在扬弃以抽象化、客观化、普遍性道德知识的单向灌输为特征的传统知性德育的同时，也应避免不自觉间陷入忽视引导儿童对道德知识有效建构的误区。扬弃知性德育决不意味着抛弃道德知识的教学。[4]”
道德知识与生活本是相生的。道德知识本就源于人类世世代代的生活，是对人类应该如何生活的一种经验总结。当今的人类社会，并非白纸一张，而是满载着数千年文明的经验教训，有着深厚的文化道德积淀的。已有的道德知识恰恰就是对应当过什么样的生活、过什么样的生活更有意义的总结。道德知识与生活应该是循环往复相生的过程，忽视道德知识，割裂道德知识与生活的天然关系，正是历史虚无主义的一种表现。
三、明确道德知识对于品德的意义
尽管我们对品德的认知还不够澄明，但人们早就认识到了道德知识对于品德的意义。在轴心时代，在教育以伦理道德为主要内容和基本目的时，苏格拉底提出的命题是“知识即美德”和“美德即知识”，认为美德和知识是互为充分条件的。当一个人对美德真正地了解、明了、理解、体验时，也就是说，当有美德知识时，才能够说一个人有美德。在苏格拉底那里，没有人愿意为恶，因为恶是不好的，每个人都愿意过善好的生活。现实生活中之所以有人为恶，是因为没有真正的美德知识，不能够真正地理解美德，心灵是被蒙蔽的。所以，他一直在追问希腊人习以为常的“美德”，问他们“勇敢”究竟是什么、什么才算是真正的“虔敬”。在苏格拉底法的追问中，他和许多希腊人都发现，并没有谁真正地知道什么是“勇敢”、什么是“虔敬”。实际上，掌握道德知识的过程，就是一个知识不断澄明、自我不断反思的过程。
亚里士多德则把道德知识作为德性的要素提出来了。他说，“德性是一种合乎明智的品质”，“德性无明智则盲”。[5]道德认知是引导人产生合乎道德的情感、态度，采取合乎道德的行为的观念。道德知识是“无知识的德性，仅仅依据于教育、习惯、权威、正确的意见的德性是一种盲目的摸索，它也可能偶然找到正确的道路，但只有对善的科学知识能使人的意志正确、确实和稳固”[6]。黑格尔也曾经说过，真知必然也是会触及情感的。从心理学上讲，道德知识是情感、态度、价值观和能力的重要支柱。品德是知、情、意、行的统一体。没有道德知识的品德是不存在的。就品德发展而言，人没有了知识就没有分析能力，人的思维品质是一个不断递伸的过程，需要逐层次的深入，需要客观的锻炼，使思维进入比较深广的阶段。
因此，我们要警惕割裂生活与道德知识的非此即彼的简单线性思维，不能因为要提倡德育回归生活，就完全拒绝道德知识的传递。如果不把已有的道德知识纳入到教学中来，那么，即使教学形式上有“情境性”与“主体性”，恐怕也难以有触动人心、升华人心灵的课堂。
四、考究如何进行道德知识学习
学校德育的任务，绝对不是不要道德知识、不讲道德知识的学习，而是要考究、研究如何进行道德知识的学习。德育应该重视道德知识的学习，我们应该探讨道德知识学习的应然方式。
（一）道德知识学习的目的所在
道德知识学习的目的是用相关知识解决学生个体成长和社会成长过程中的问题，使学生在面对问题时能够用相关知识支持问题的解决。我们一定要明白学习道德知识是为了稳定品德的形成，是为树立正确的思想观念、养成良好的道德品质服务的。学习道德知识并不是最终的目的，学习知识是为了更好地锻炼和提升学生的思维，通过丰富、活泼、生动、可接受的方式，让学生的思维和道德水平得到提高，从而有助于学生的品德形成。
（二）道德知识学习在不同学段有不同方式
初中生的思维正处于由具体运算阶段到形式运算阶段过渡的关键期，需要扩展道德知识。相比于小学阶段，思想品德课知识的容量、深度都有了较大的发展。学习、掌握人类的道德知识，是青少年树立正确的思想观念、养成良好道德品质的重要条件。比如“诚信”，在学前、小学、初中以及高中阶段，都涉及到了，但每个阶段应该怎么学习，各个阶段应该有什么样的衔接，是需要认真研究的。
（三）道德知识学习的独特性
道德知识的学习不同于其他学科知识学习，不能作为客体来传授，需要学生们自己理解、体味、应用。德育课不能是一个知识传递的过程，而是一个体验、反思、建构知识的过程。有学者已经提出了一些很好的道德知识学习的方式，如“基于具体的生活情境,引导儿童对道德知识的情境化建构;基于已有经验,引导儿童对道德知识的反思性建构;基于认知冲突,引导儿童对道德知识的冲突性建构;基于活动探究,引导儿童对道德知识的情感性和理性的双层建构。[7]”
需要说明的是，我国虽然有着较为统一的德育课标和教材，但毫无疑问，地区间、校际间德育工作的差距是巨大的，其差距最直接地体现在师资和生源上。有些学校、教师对德育会理解得更深刻、全面些，而有些学校、教师则会误解一些观念和提法。在我们强调任何事物的一个方面的时候，其实都意味着是片面的，到了实践中更可能成为流弊。如何更好地更接近德育的本来面貌，让德育实践更为有效，是本文的旨趣所在。
参考文献：
[1]国际教育基金会.培养心情与人格——人生基本目标教育[M].北京:北京大学出版社,2005.14.
[2]杨炎轩.研究中心课题的转移：中国当代德育理论发展过程研究——以人大复印资料[G1教育学](1981-2005)为研究样本[J].教育科学.2006,(4):53.
[3]高德胜.知性德育及其超越——现代德育困境研究[M].北京:教育科学出版社,2003:摘要.I,I,II.
[4][7]李召存.引导儿童有效建构道德知识的教学策略研究[J].全球教育展望.2010,(9):19,19.
[5](古希腊)亚里士多德.尼各马可伦理学[M].廖申白译注.北京:商务印书馆,2003:189.
[6](德)包尔生.伦理学体系[M].北京:中国社会科学出版社，1988 :41.
责任编辑/李书华
关 键 词 刻意规避；道德知识；道德学习
作者简介 刘巧利，中国教育科学研究院教育理论研究中心助理研究员，北京师范大学教育学部博士生
一次班会公开课让笔者久久不能释怀。班会的主题是“不能丢掉的美德——诚信”。
年轻的女老师简单地介绍了班会主题的由来：由最近的一次考试作弊而发现需要重新讨论诚信问题。接下来的课堂几乎全部是由学生们自己在组织。首先是两个主持人说明了上次考试的作弊情况，由此引出议题——诚信。第二板块：配乐朗诵关于诚信的名人格言。第三板块：情景剧——曾子杀猪。第四板块：几位同学讲述古今中外的诚信故事。尾声：同学们发言反思自己的作弊行为，说一说自己现在对作弊的认识及今后的态度和打算。
最初发言的几位同学表示，作弊是不诚信的表现，今后不再作弊。但有同学提出了质疑，认为把考试作弊看成不诚信是有点小题大做。随着他的发言，更多的同学表达了不同的看法：考试作弊是为了老师不生气；考试作弊是因为一些客观的原因;还有孩子提出了诚信与善意谎言的关系等问题。
这堂课可能让一些孩子知道了曾子杀猪的故事，但至于究竟“什么是诚信，为什么要讲诚信”的这些道德知识，他们有多少人明了于心呢？“考试作弊就是不讲诚信吗？”这个疑问显示出学生们对什么是诚信的疑惑。笔者的疑惑是，为什么教师没有对“什么是诚信”以及生活中诸如“善意的谎言”、“欺骗”等和诚信相关概念的辨析，也没有学生个体对“什么是诚信”的阐释，更没有小组对什么是诚信的讨论呢？原因可能多种，但这堂公开课，无疑是想要充分体现新的课程理念和德育理念，刻意规避着“道德知识灌输”，以至于连道德知识本身也被有意无意地回避了。这种对道德知识规避的现象，在当下的德育课堂中实为多见。问题是：这样的课堂有效吗？德育要规避道德知识吗？
通过对德育课堂的深入观察，让笔者发现一个很重要的问题，即：目前的一些德育课虽然很活泼，形式多样、内容丰富，少有“知识灌输”的嫌疑，但这种课堂的效果究竟如何，是否能够触动学生的心灵，是否促进了他们的道德成长？令人质疑。笔者认为，道德知识是德育不可或缺的，应该给道德知识以明确的地位，我们应该做的，不是对道德知识的规避，而是研究道德知识究竟该如何学习。
一、道德知识被规避的原因试析
对道德知识的规避并不是我国所独有的现象。20世纪六七十年代的美国盛行着对道德知识的刻意规避。师范学院和大学的教育系不再有意识地把教师培养成道德价值观念的传播者，相反，只注重教育方法、策略、模式和技巧。[1]但这种教育被公认为失败了。而我国当下德育课堂对道德知识的规避，又是由何原因导致的呢？
笔者认为，这可能与对新课程理念的误解有关。新课改之新，最主要的就是基于对传统课程的批判，是对教师中心、知识灌输的批判，进而强调学生的主体性，将学生作为有生命的个体，在生活世界中实现对学生的培养。新课改的目的体现在新《课程标准》中，即以“知识和技能、过程和方法、情感态度价值观”取代过去的“知识、技能态度”。可见，新课改的本来之意，绝非否认、淡化知识的学习，而是要变革知识学习的方式，追求如何高效地促进学生对知识的学习，形成学生对知识的自主建构，使知识真正成为学生的知识，而不是外在于学生的考试符号。由于“知识”是个非常复杂的概念，不同的人都有基于经验的理解，其所理解的内涵和外延都不尽相同甚至于大相径庭，由此带来了对新课改的误解，以为新课改就是要少些知识学习，多些学生活动。教学实践中为避免传统知识灌输的嫌疑和体现新课程的理念，出现许多教师的教学尤其是公开课回避“知识”的现象也就不难理解了。
笔者还认为，这其中更为直接的原因，可能是与对“德育回归生活世界”的误解有关。仅就发表的文献而言，始自20世纪90年代，“生活世界”逐渐成为国内学术界的重要理论来源。德育理论界对德育生活化展开了大量的讨论，据1999-2005年人大复印资料《G1教育学》所转载的德育论文中，有关“德育生活化”问题研究的论文约80篇，占所转载总数的61.5%。[2]“德育回归生活世界”成为一种强大的理论导向，并得到高度认同。
在这样的背景下，加之社会普遍对德育实效性的不满、德育与生活本来密不可分的事实等因素的共同推动下，使得“德育回归生活”的理念通过德育工作者的辛勤努力，融入到了中小学德育工作、德育课程之中。这个过程所产生的偏颇是把德育实效性差的原因置于“知性德育”名下，从而引发对“知性德育”的批判。如有研究者认为，“现代德育在很大程度上或者说本质上就是知性德育”，而“知性德育就是知识德育、思维德育和知化的教育”[3]。无疑，这对于纠正德育脱离社会生活、脱离学生经验的问题是大有裨益的。然而，道德知识在学生品德形成中的重要意义，在这个过程中却没有得到应有的辨析。对道德知识在品德形成中的作用、对道德知识在德育中应有的地位，都作为生活、经验的靶子而被忽略，这无形中使得许多教师对道德知识产生模糊认识，在中小学德育课堂中就演变为规避道德知识的现象了。
二、道德知识学习不容忽视
文献显示，有学者已认识到德育改革中所出现的忽视道德知识的弊端。李召存认为：“当前德育改革也应该防范从一个极端走到另一个极端，在扬弃以抽象化、客观化、普遍性道德知识的单向灌输为特征的传统知性德育的同时，也应避免不自觉间陷入忽视引导儿童对道德知识有效建构的误区。扬弃知性德育决不意味着抛弃道德知识的教学。[4]”
道德知识与生活本是相生的。道德知识本就源于人类世世代代的生活，是对人类应该如何生活的一种经验总结。当今的人类社会，并非白纸一张，而是满载着数千年文明的经验教训，有着深厚的文化道德积淀的。已有的道德知识恰恰就是对应当过什么样的生活、过什么样的生活更有意义的总结。道德知识与生活应该是循环往复相生的过程，忽视道德知识，割裂道德知识与生活的天然关系，正是历史虚无主义的一种表现。
三、明确道德知识对于品德的意义
尽管我们对品德的认知还不够澄明，但人们早就认识到了道德知识对于品德的意义。在轴心时代，在教育以伦理道德为主要内容和基本目的时，苏格拉底提出的命题是“知识即美德”和“美德即知识”，认为美德和知识是互为充分条件的。当一个人对美德真正地了解、明了、理解、体验时，也就是说，当有美德知识时，才能够说一个人有美德。在苏格拉底那里，没有人愿意为恶，因为恶是不好的，每个人都愿意过善好的生活。现实生活中之所以有人为恶，是因为没有真正的美德知识，不能够真正地理解美德，心灵是被蒙蔽的。所以，他一直在追问希腊人习以为常的“美德”，问他们“勇敢”究竟是什么、什么才算是真正的“虔敬”。在苏格拉底法的追问中，他和许多希腊人都发现，并没有谁真正地知道什么是“勇敢”、什么是“虔敬”。实际上，掌握道德知识的过程，就是一个知识不断澄明、自我不断反思的过程。
亚里士多德则把道德知识作为德性的要素提出来了。他说，“德性是一种合乎明智的品质”，“德性无明智则盲”。[5]道德认知是引导人产生合乎道德的情感、态度，采取合乎道德的行为的观念。道德知识是“无知识的德性，仅仅依据于教育、习惯、权威、正确的意见的德性是一种盲目的摸索，它也可能偶然找到正确的道路，但只有对善的科学知识能使人的意志正确、确实和稳固”[6]。黑格尔也曾经说过，真知必然也是会触及情感的。从心理学上讲，道德知识是情感、态度、价值观和能力的重要支柱。品德是知、情、意、行的统一体。没有道德知识的品德是不存在的。就品德发展而言，人没有了知识就没有分析能力，人的思维品质是一个不断递伸的过程，需要逐层次的深入，需要客观的锻炼，使思维进入比较深广的阶段。
因此，我们要警惕割裂生活与道德知识的非此即彼的简单线性思维，不能因为要提倡德育回归生活，就完全拒绝道德知识的传递。如果不把已有的道德知识纳入到教学中来，那么，即使教学形式上有“情境性”与“主体性”，恐怕也难以有触动人心、升华人心灵的课堂。
四、考究如何进行道德知识学习
学校德育的任务，绝对不是不要道德知识、不讲道德知识的学习，而是要考究、研究如何进行道德知识的学习。德育应该重视道德知识的学习，我们应该探讨道德知识学习的应然方式。
（一）道德知识学习的目的所在
道德知识学习的目的是用相关知识解决学生个体成长和社会成长过程中的问题，使学生在面对问题时能够用相关知识支持问题的解决。我们一定要明白学习道德知识是为了稳定品德的形成，是为树立正确的思想观念、养成良好的道德品质服务的。学习道德知识并不是最终的目的，学习知识是为了更好地锻炼和提升学生的思维，通过丰富、活泼、生动、可接受的方式，让学生的思维和道德水平得到提高，从而有助于学生的品德形成。
（二）道德知识学习在不同学段有不同方式
初中生的思维正处于由具体运算阶段到形式运算阶段过渡的关键期，需要扩展道德知识。相比于小学阶段，思想品德课知识的容量、深度都有了较大的发展。学习、掌握人类的道德知识，是青少年树立正确的思想观念、养成良好道德品质的重要条件。比如“诚信”，在学前、小学、初中以及高中阶段，都涉及到了，但每个阶段应该怎么学习，各个阶段应该有什么样的衔接，是需要认真研究的。
（三）道德知识学习的独特性
道德知识的学习不同于其他学科知识学习，不能作为客体来传授，需要学生们自己理解、体味、应用。德育课不能是一个知识传递的过程，而是一个体验、反思、建构知识的过程。有学者已经提出了一些很好的道德知识学习的方式，如“基于具体的生活情境,引导儿童对道德知识的情境化建构;基于已有经验,引导儿童对道德知识的反思性建构;基于认知冲突,引导儿童对道德知识的冲突性建构;基于活动探究,引导儿童对道德知识的情感性和理性的双层建构。[7]”
需要说明的是，我国虽然有着较为统一的德育课标和教材，但毫无疑问，地区间、校际间德育工作的差距是巨大的，其差距最直接地体现在师资和生源上。有些学校、教师对德育会理解得更深刻、全面些，而有些学校、教师则会误解一些观念和提法。在我们强调任何事物的一个方面的时候，其实都意味着是片面的，到了实践中更可能成为流弊。如何更好地更接近德育的本来面貌，让德育实践更为有效，是本文的旨趣所在。
参考文献：
[1]国际教育基金会.培养心情与人格——人生基本目标教育[M].北京:北京大学出版社,2005.14.
[2]杨炎轩.研究中心课题的转移：中国当代德育理论发展过程研究——以人大复印资料[G1教育学](1981-2005)为研究样本[J].教育科学.2006,(4):53.
[3]高德胜.知性德育及其超越——现代德育困境研究[M].北京:教育科学出版社,2003:摘要.I,I,II.
[4][7]李召存.引导儿童有效建构道德知识的教学策略研究[J].全球教育展望.2010,(9):19,19.
[5](古希腊)亚里士多德.尼各马可伦理学[M].廖申白译注.北京:商务印书馆,2003:189.
[6](德)包尔生.伦理学体系[M].北京:中国社会科学出版社，1988 :41.
责任编辑/李书华