《科学课程标准》要求学生“能通过对身边自然事物的观察，发现和提出问题、能运用已有知识做出自己对问题的假想答案”；在情感态度与价值观方面要求学生具有“想知道、爱提问的情感”；在科学探究方面要求学生“知道科学探究涉及提出问题、解决问题、将自己的结果与已有的科学结论作比较。知道不同的问题用不同的探究方法”等等。这些足以说明，课堂教学中对学生“问题”的优化和呈现策略的重要意义。自己通过实践探索，对学生的问题素养，形成了一些优化与呈现的有效策略。
　　在日常工作中，我们注意到这样一种现象：学生从低年级到高年级，年级越高，举手发言的学生越少，而主动提问的学生更是凤毛麟角。产生这种现象的原因在于学生的心理方面。低年级学生天真活泼、敢说敢问。到了中高年级，似乎顾及面子，怕提的问题不好或回答问题被同学嘲笑，因而干脆不举手。所以，教师首先要做的是打消学生的心理顾虑，让学生敢于提问题。如从一年级开始，长期坚持在课堂上重点培养学生两个习惯：发言的同学声音要响亮，让全体学生都能听到；其他同学目光注视着发言同学，认真倾听和思考，如有不同意见和新产生的想法，等他说完了，再举手有秩序地发表自己的见解。
　　一、创设问题情境，让学生学会提问题
　　基于学生的知识水平和原有的认知水平，能一下子提出适合自己的较科学的问题是非常困难的。一个行之有效的方法是通过创始问题情境，帮助学生开启思维之门，让他们提出自己感兴趣的问题。如教《磁铁》一课，我创设了这样的情景：假意不小心将磁体摔断，以此来启发学生思维，学生们情不自禁地提出自己迫切想弄明白的问题“断了后，还是磁铁吗？断了的磁铁有没有两极？”“两块断了的磁铁靠在一起又会怎样？”等等。如果不创设情景，学生是难以提出这么好的问题来的。
　　二、组织学生自由辩论，让学生学会选择问题
　　《科学课程标准》要求：“培养学生能选择适合自己的问题；能对所提出的问题进行比较和评价”，这是探究很重要的一环。面对众多的问题，不可能在一节课内一一解决，只能选择最为关键的一个或几个问题来解决。教师可以营造宽松的氛围，组织学生自由辩论，说出众多的问题中哪个是最重要，达成共识，再展开讨论。
　　如《卵石的形成》一课，学生围绕卵石提出了如下问题：1.卵石为什么都是光滑的？2.为什么有的卵石有花纹？3.卵石都在哪里？4.卵石是怎样形成的？5.卵石的有哪些作用？面对这么多的问题，我组织学生讨论：“请说说你认为最重要的问题，并说出理由。”一位同学的发言赢得了全班同学的掌声：“我认为‘卵石是怎样形成’的这个问题最为关键。因为，如果知道了卵石形成的原因，卵石为什么是光滑的，卵石来自什么地方，为什么没有棱角等一些相关问题也就都知道了。”可见，在学生探究前，为学生提供一个自由辩论的机会，给时间让学生去讨论、去表达、去选择，在达成共识的过程中，便会逐渐提高学生选择问题的能力。
　　三、创设自由时空，让学生学会解决问题
　　提出问题、选择问题的目的是为了解决问题。学生在多种智能的参与下解决问题的过程，需要教师创设自由探究的时空，同时给予有效的指导。教师首先应留给学生充裕的时间和空间，使其完成解决问题的全过程；其次，应提供必要的帮助和指导，尽量让学生体验解决问题的快乐。如《斜面》一课，学生围绕“斜面是否省力”这一问题展开研究。我首先组织学生猜想，再让学生制定研究计划。说说需要哪些研究材料？为什么？接着小组交流、讨论方案的可行性。我告诉学生只要方案可行，想怎么研究就怎么研究。再提供15分钟的时间让学生自由探索。我参与每一组的研究，了解研究情况，作针对性指导。由于时间的保证，学生的思维被激活了，对斜面的研究更深刻了。汇报时，每组同学都有很大的收获。
　　这里我仅从学生角度探讨了对科学课中“问题”的优化和呈现的几中策略。当然，这些问题的研究并不是那么简单，涵盖的内容较为宽泛，形成一系列操作策略还有待进一步研究和探讨。在今后的教学中，我将更加关注小学科学教育中学生问题素养的养成，关注问题的优化和呈现策略，为实现科学教学的有效性，全面发展学生的科学素养而努力。