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[摘要]采用朱祖德的大学生自主学习量表对北京联合大学特殊教育学院125 名新生的自主学习能力进行调查，其中包括健听生62人、听障生63人。对问卷数据用社会统计学软件包SPSS 190进行统计分析，结果表明，在学习动机方面听障生的自我效能感和学习外在目标指标显著优于健听生（p<005），但是其自我效能感不能显著消除学习焦虑，学习的外在目标也不能积极地转化为内在学习目标，在学习策略方面听障生的一般方法指标显著弱于健听生（p<005）。分析听障生自主学习的特点及形成的原因，并尝试提出提高教学效果的方法。
[关键词]自主学习;自我效能感;听障生;健听生
[中图分类号]G 762[文献标志码]A[文章编号]10050310（2019）01007605
Characteristics of Selfregulated Learning of Deaf or
Hardofhearing Students
——Taking Visual Communication Major Belonging to College of
Special Education of Beijing Union University as an Example
Mu Yanling1，Shao Xinya2，Yue Hao3，Deng Anran3，Hao Yun3
（1. Demonstration Center of Experimental Teaching in Comprehensive Engineering，Beijing Union University，
Beijing 100101，China; 2. Faculty Of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875，China;
3. College of Special Education， Beijing Union University， Beijing 100075， China）
Abstract： Using the SelfRegulated Leaning Scale for College Students designed by Zhu Zude， we surveyed 125 freshmen in College of Special Education of Beijing Union University， including 62 students with normal hearing and 63 deaf or hardofhearing students. The data from the survey was analyzed by the social statistical software package
SPSS 190. The outcome shows that sense of selfefficacy and learning external target of the deaf or hardofhearing students are significantly better than that of the normal hearing students on learning motivation（p<005）， but the sense of selfefficacy of the deaf or hardofhearing students cannot eliminate their learning anxiety， and the learning external targets cannot be translated into internal learning target. The general learning methods of deaf or hardofhearing students on learning strategy are significantly weaker than that of the normal hearing students （p<005）. At last， the characteristics and causes of selfregulation learning of deaf or hardofhearing students are analyzed and approaches to improve teaching effectiveness are proposed.
Keywords： Selfregulated learning; Sense of selfefficacy; Deaf or hardofhearing student; Normal hearing student
1問题提出
“自主学习”术语首次由自主学习理论之父亨利·霍尔克在 1981 年引入[1]，霍尔克认为：“自主学习是一种对自身学习负责的能力。”[2]Zimmerman的社会认知理论认为自主学习是由个人、环境和行为三者作用决定的，即自我调节学习过程不仅由个人内部因素决定，还受到环境和过程的影响[3]。Little有关自主学习的定义为“明白学习课程的目的，主动去承担学习责任，共同明确学习目标，积极主动地去制订学习计划、实施学习活动，定期复习并评估学习效果”[4]。这个定义涵盖语言学习中的认知、元认知、社会及情感等范畴[5]。
自我效能感（Perceived selfefficacy or sense of selfefficacy）是Bandura于1977年提出的概念，是指人们对自己实现特定领域行为目标所需能力的信心或信念。个体的自我效能感越强，对自主学习的自我调节能力越强，其学习目标设立越高，策略使用和监控评估更有效[6]。自我效能感与自主学习有密切的关系，它影响学习目标的设置和学习策略的运用。 在实际研究中，国内对自主学习的研究主要集中在对健全人的测评，对于听障学生的研究大多为自主学习的相关因素研究，可归纳为以下几个方面：有关动机的研究、有关归因的研究、有关目标设置的研究、有关学习策略的研究、有关意志控制的研究和有关教学模式的研究。
Zimmerman提出一个6维度的自主学习研究框架，依据研究框架中的第3列，即任务条件，确定学生的学习是否是自主的。如果学生在该列中的6个方面均能由自己作出选择或控制，则学习就是充分自主的;反之，如果学生在这6个方面均不能由自己选择或控制，则学习就无所谓自主[7]。Zimmerman认为各学派基于自己的理论立场只关心学习的1～2个方面。朱祖德等在Zimmerman自主学习理论基础上，根据国内大学生实际情况，确认分量表由学习动机分量表和学习策略分量表组成，通过与学生座谈确定量表的次级维度，参照前人拟定的量表，编写题目，对问卷施测并修改。量表适合国内大学生的自主学习评定，有较高的信度和效度。本研究采用此量表，在相同的教学环境和考试环境中，以健全大学生为参照，调查分析听障大学生的自主学习能力特点，进行实证研究，具体问题包括：听障大学生自主学习能力现况的分析，听障大学生和健全大学生自主学习能力各维度是否有显著性差异，使用相关分析检测同质项目各维度之间的相关关系。本研究旨在比较听障大学生与健全大学生自主学习能力的显著特点，分析这些特点可能对听障生学业成绩的影响，进而提出提高听障生学习效果的建议。
2研究方法
21研究对象
本次調查对北京联合大学特殊教育学院的2016级的125名新生进行了问卷调查，其中包括健听生62人、听障生63人，男生48人、女生77人。健听生来自教育学相关专业，听障生来自视觉传达专业。此次发放问卷125份，回收120份，其中完全有效问卷84份，无效问卷36份。回收的有效问卷中，包括健听生41份、听障生43份，男生22人、女生62人。
22研究工具
调查问卷采用信度较高的朱祖德的大学生自主学习量表，包括两个分量表：学习动机分量表包含学习的自我效能感、内在目标、学习控制感、外在目标、学习意义感和学习焦虑，学习策略分量表包括一般方法、学习求助、学习计划安排、学习总结、学习评价和学习管理[8]。量表共69小题，采用李克特6点量表形式，回答包括“非常不符合”“不符合”“比较不符合”“比较符合”“符合”和“非常符合”6个选项，分别记为1、2、3、4、5、6分。问卷中的反向问题在计算时反向计分。
北京联合大学学报2019年1月
第33卷第1期穆艳玲等：听障大学生自主学习特点的研究
课题组根据听障生的语言特点，对部分问题进行注释，以确保听障生可以正确理解题意。研究采用excel进行数据处理，社会统计学软件包SPSS 190进行数据分析。
23研究设计
本研究以生理类别（健听生、听障生）为分组依据，探讨听障生的自主学习能力特点。首先，采用描述性统计分析，对各组的自主能力现况进行分析描述。然后，采用独立样本T检验的方法，对听障生和健听生自主学习各维度进行对比检验，探讨听障生与健听生自主学习的对比差异。最后，对听障生自主学习分量表中的各维度进行相关性分析，探讨各维度之间的相互影响。
3研究结果
31健听生与听障生自主学习能力的现况
首先，对收集的数据进行正态性检验，采用探索分析，经ShapiroWilk检验，学习动机分量表中的学习意义感和学习策略分量表中的学习评价、学习管理不符合正态分布，其余维度数据均属正态分布。
健听生与听障生学习动机分量表中各维度的描述性分析如表1所示。
表1不同组别学习动机分量表的描述性分析
Table 1The descriptives of learning motivation
subscale in different groups
变量名称
健听生听障生
平均值/分标准差平均值/分标准差
学习自我效能感396078431062
学习内在目标499065485060
学习控制感457057454057
学习外在目标337093374070
学习焦虑293087312082
从表1可以看出，听障生学习的自我效能感的平均值为431分，处于比较符合和符合之间，整体情况接近比较符合。学习的内在目标平均值为485分，处于比较符合和符合之间，整体情况接近符合。学习的控制感平均值处于比较符合和符合之间。学习的外在目标和学习焦虑分值处在比较不符合和比较符合之间，其中学习外在目标更接近比较符合，而学习焦虑更接近比较不符合。
健听生与听障生学习策略分量表中各维度的描述性分析如表2所示。
表2不同组别学习策略分量表的描述性分析
Table 2The descriptives of learning strategy
subscale in different groups
变量名称
健听生
听障生
平均值/分标准差平均值/分标准差
一般方法486062454060
学习求助426070425069
学习计划安排421086421066
学习总结431087439057
从表2可以看出，听障生一般方法、学习求助、学习计划安排、学习总结分值都处于比较符合和符合之间，其中学习求助、学习计划安排和学习总结更接近比较符合。 32听障生和健听生自主学习能力各维度间的差异性分析
描述分析只是对学生自主学习能力各维度的整体情况进行分析，但不能揭示听障生自主学习能力的特点及与正常人群间的区别。为了分析听障生自主学习特点，采用独立样本
T检验的方法，对听障生和健听生自主学习各维度进行对比检验，分析结果如表3所示。
表3不同组别自主学习能力的显著差异
Table 3Selfregulated learning significant
difference in different groups
變量名称
均值±标准差
听障生健听生tp
学习自我效能感431±062396±078231*002
学习外在目标374±070337±093207*004
一般方法454±060486±062-236*002
注：*p<005，**p<001
。
表3统计显示，在学习动机分量表中，学习自我效能感方面，p<005且t=231，可以推断出听障生和健听生的学习自我效能感存在显著差异。听障生自我效能感的均值是431，而健听生为396，可以推断出听障生自我效能感强于健听生。学习外在目标方面，p<005且t=207，可以推断听障生学习外在目标强于健听生。
在策略分量表中，听障生和健听生具有显著性差异的指标只有一般方法，其p=002<005，且t=-236，说明听障生学习的一般方法显著弱于健听生，其他维度没有达到统计学意义上的显著差异。
33听障生自主学习各维度相关性
对听障生学习动机分量表各维度进行斯皮尔曼等级相关检验，结果如表4所示。
朱祖德在《大学生自主学习量表的编制》中的
表4听障生动机分量表各维度的相关性
Table 4Dimensional correlation of learning motivation subscale on
deaf or hardofhearing students
学习自我效能感学习内在目标学习控制感学习外在目标学习焦虑
学习自我效能感1
学习内在目标055**1
学习控制感055**076**1
学习外在目标031**014022*1
学习焦虑-012-040**-036**-030**1
注：** 在001水平（双侧）显著相关，*在005水平（双侧）显著相关。
研究显示，动机分量表各维度之间都有显著性相
关。表4中学习自我效能感与学习焦虑的相关系数是-012（p>005），可以推断听障生的自我效能感和学习焦虑有负相关关系，且没有显著性负相关。学习的外在目标和内在目标相关系数是014（p>005），可以推断听障生的学习内在目标和学习外在目标有正相关关系，且没有显著性正相关。
对学习策略分量表各维度进行相关分析，结果如表5所示。
表5听障生策略分量表各维度的相关性
Table 5Dimensional correlation of learning strategy
subscale on
deaf or hardofhearing students
一般方法学习
求助学习计划
安排学习
总结
一般方法1
学习求助079**1
学习计划安排079**087**1
学习总结073**080**084**1
注：** 在001水平（双侧）显著相关，*在005水平（双侧）显著相关。
在策略分量表中，听障生各维度间有显著性相关，这与朱祖德在《大学生自主学习量表的编制》中的研究结果一致。
4讨论与启示
41研究结果的分析与讨论
统计结果在一定程度上回答了文章开始提出的问题，问卷旨在调查听障生自主学习能力的现况及其特点，问卷分析的结果有一定的参照意义。统计结果显示，听障生的自我效能感远远高于健听生，但与其学习焦虑没有显著的负相关。根据班杜拉的理论，自我效能感会影响学生的思维和情感反映模式。自我效能感高的学生不容易产生焦虑，在遇到困难时，会更多考虑如何通过努力来实现目标，他们的情绪会比较放松，焦虑感自然也低。已有研究表明，健听生的自我效能感与学习焦虑有显著的负相关，本研究结果显示，听障生自我效能感与学习焦虑没有显著性负相关，分析原因可能有以下几点。
1） 教育环境与要求不同。就研究对象而言，绝大多数都毕业于特殊学校。相对于普通学校来说，
特殊学校教学内容简单，教学目标和要求较低，听障生很容易达到目标。特殊学校一般采用多鼓励、少批评的教学氛围，可能形成对学习能力的较强信心，从而体现出自我效能感较高。
2） 信息输入方式不同。听障生听觉信息缺失，思维活动带有明显的形象性，抽象思维能力较弱，思维的深度和广度与健听生比较有一定的差距。听障生有时只从某一方面来衡量自己的水平，例如，在计算机学习中，听障生往往完全模仿教师的操作步骤，达到预期的视觉效果，就判断自己已经掌握相关的知识点，但修改操作条件或更改操作顺序之后，可能达不到预期的学习效果，说明没有理解各操作的关系，不能达到预期的学习迁移。所以听障生衡量学习效果的标准较单一，不全面、不客观。 3） 在各自群体中的位置不同。就取样特点而言，本次调查取样的听障生为北京联合大学特殊教育学院非计算机系的学生，这些学生都是经过艺术与文化的双重筛选而进入大学，在自己的群体中为较优秀者，这可能也是形成高自我效能感的原因之一。但是当听障生进入与健听生相似的学习环境和学习要求时，不能明显的消除其学习焦虑。
量表中涉及的外在学习目标主要有奖学金的获得、成绩的排名和比较。外在的学习目标具有激励行为的作用，但这种动机具有刻板性，且无法保持持久性，如果外在学习目标不存在了，学习行为也就不存在了。只有将外在学习目标转化成内在学习目标，将学习行为由它律转化为自律，学习才能得到长久的动力。外在学习目标内化是个体将外部提供的学习目标转化为个体对学习活动意义的内在认同，并积极地调节学习过程。听障生的外在学习目标显著高于健听生，但是其外在学习目标与内在学习目标没有显著性的相关，说明听障生的外在学习目标不能被积极地转换为内在的学习动力。
自我决定理论认为，相对于内在目标而言，外在目标会破坏学习和成绩，因为它们不会满足基本心理需要[9]：听障生过分关注外在学习目标，忽略学习自身的意义，只要结果与自己观察到的视觉结果一致，就会认为正确，而不关注过程或为什么这样做;听障生长期关注自己外在的学习目标，当外在学习目标消失，就失去了学习的动力;听障生不能把自己的学习结果放在更大的学习环境中比较，虽然可以建立良好的自我效能感，但这种自我效能感却不能有效地消除学习焦虑。
在策略分量表中，健听生学习的一般方法显著优于听障生，学习方法直接影响学习的效果。表5显示，听障生学习的一般方法与其他维度有显著性相关，说明寻找适合听障生学习的一般方法是提高其学习效果的较好的方式。
通过本次研究，可以将听障生自主学习能力特点归纳为以下三点：听障生虽然有良好的自我效能感，但是不能显著消除其学习焦虑;听障生虽然有较高的外在学习目标，但这些外在学习目标不能被积极转化成内在学习动机;听障生的学习方法弱于健听生。
42研究结果对听障生教学的启示
本研究得到对听障生教学的启示，可以归纳为以下几个方面。
首先，积极开展融合教育，将听障生教育包含在社会教育的主流内，不只局限于特殊教育环境而降低其学习要求。开展融合教育可以与周围环境建立积极的学习关系，消除对陌生环境的学习焦虑。
其次，積极促进听障生将外在学习目标转化为内在学习目标。辅导教师对学习支持行为中，自主支持是最直接的促进，学习者自主需要是产生内在动机最重要的必要条件，而能力支持和人际支持可以间接对动机内化产生促进作用，进而影响学习者的学习成绩[10]。具体措施包括：1） 提出明确学习目标，听障生以视觉输入信息为主，
所以在呈现学习目标时，不仅要有文字描述，更需要呈现学习结果的视觉效果;2） 为听障生的学习提供框架支持，设计合理的学习步骤，听障生可以按照设计好的步骤进行操作
;3） 良好的人际交往氛围为其提供人际支持，允许听障生在课内进行学习交流，对学习材料进行深层次地加工，从内心认同学习内容。
最后，积极开发适合听障生学习的学习方法，例如文字不容易表达的教学内容，可以通过实验结果的对比，表达其中的学习内容和意义，也可以通过合作学习和小组学习等学习方式，在听障生之间进行深度地信息交流，从而达到较好的学习效果。[参考文献]
[1]刘泽海.大学生英语自主学习能力发展模式建构[J].大学英语（学术版），2017，14（1）：32-35.
[2]Holec H. Autonomy and foreign language learning [M]. Oxford：Pergamon Press，1981.
[3]Zimmerman B J. Selfregulated learning and academic achievement： an overview[J]. Educational Psychologist， 1989， 25（1）：3-17.
[4]Little D. Learner autonomy and second / foreign language learning[M].Oxford： Pergamon Press， 2003.
[5]商晶.语言教学中培养学生自主学习能力的研究[D].吉林：吉林大学，2004：10-11.
[6]李珩.大学生英语自主学习能力与自我效能感的实证研究[J].现代外语，2016，39（2）：235-245.
[7]庞维国.90年代以来国外自主学习研究的若干进展[J].心理学动态，2000（4）：12-16.
[8]朱祖德，王静琼，张卫，等.大学生自主学习量表的编制[J].心理发展与教育，2005（3）：60-65.
[9]陈松，吴庆麟.论内外目标对学习效应的影响[J].教育探索，2010（8）：10-12.
[10]衷克定，冯菲.远程学习者外在动机内化的探索研究[J].开放教育研究，2009，15（3）：85-88.
[关键词]自主学习;自我效能感;听障生;健听生
[中图分类号]G 762[文献标志码]A[文章编号]10050310（2019）01007605
Characteristics of Selfregulated Learning of Deaf or
Hardofhearing Students
——Taking Visual Communication Major Belonging to College of
Special Education of Beijing Union University as an Example
Mu Yanling1，Shao Xinya2，Yue Hao3，Deng Anran3，Hao Yun3
（1. Demonstration Center of Experimental Teaching in Comprehensive Engineering，Beijing Union University，
Beijing 100101，China; 2. Faculty Of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875，China;
3. College of Special Education， Beijing Union University， Beijing 100075， China）
Abstract： Using the SelfRegulated Leaning Scale for College Students designed by Zhu Zude， we surveyed 125 freshmen in College of Special Education of Beijing Union University， including 62 students with normal hearing and 63 deaf or hardofhearing students. The data from the survey was analyzed by the social statistical software package
SPSS 190. The outcome shows that sense of selfefficacy and learning external target of the deaf or hardofhearing students are significantly better than that of the normal hearing students on learning motivation（p<005）， but the sense of selfefficacy of the deaf or hardofhearing students cannot eliminate their learning anxiety， and the learning external targets cannot be translated into internal learning target. The general learning methods of deaf or hardofhearing students on learning strategy are significantly weaker than that of the normal hearing students （p<005）. At last， the characteristics and causes of selfregulation learning of deaf or hardofhearing students are analyzed and approaches to improve teaching effectiveness are proposed.
Keywords： Selfregulated learning; Sense of selfefficacy; Deaf or hardofhearing student; Normal hearing student
1問题提出
“自主学习”术语首次由自主学习理论之父亨利·霍尔克在 1981 年引入[1]，霍尔克认为：“自主学习是一种对自身学习负责的能力。”[2]Zimmerman的社会认知理论认为自主学习是由个人、环境和行为三者作用决定的，即自我调节学习过程不仅由个人内部因素决定，还受到环境和过程的影响[3]。Little有关自主学习的定义为“明白学习课程的目的，主动去承担学习责任，共同明确学习目标，积极主动地去制订学习计划、实施学习活动，定期复习并评估学习效果”[4]。这个定义涵盖语言学习中的认知、元认知、社会及情感等范畴[5]。
自我效能感（Perceived selfefficacy or sense of selfefficacy）是Bandura于1977年提出的概念，是指人们对自己实现特定领域行为目标所需能力的信心或信念。个体的自我效能感越强，对自主学习的自我调节能力越强，其学习目标设立越高，策略使用和监控评估更有效[6]。自我效能感与自主学习有密切的关系，它影响学习目标的设置和学习策略的运用。 在实际研究中，国内对自主学习的研究主要集中在对健全人的测评，对于听障学生的研究大多为自主学习的相关因素研究，可归纳为以下几个方面：有关动机的研究、有关归因的研究、有关目标设置的研究、有关学习策略的研究、有关意志控制的研究和有关教学模式的研究。
Zimmerman提出一个6维度的自主学习研究框架，依据研究框架中的第3列，即任务条件，确定学生的学习是否是自主的。如果学生在该列中的6个方面均能由自己作出选择或控制，则学习就是充分自主的;反之，如果学生在这6个方面均不能由自己选择或控制，则学习就无所谓自主[7]。Zimmerman认为各学派基于自己的理论立场只关心学习的1～2个方面。朱祖德等在Zimmerman自主学习理论基础上，根据国内大学生实际情况，确认分量表由学习动机分量表和学习策略分量表组成，通过与学生座谈确定量表的次级维度，参照前人拟定的量表，编写题目，对问卷施测并修改。量表适合国内大学生的自主学习评定，有较高的信度和效度。本研究采用此量表，在相同的教学环境和考试环境中，以健全大学生为参照，调查分析听障大学生的自主学习能力特点，进行实证研究，具体问题包括：听障大学生自主学习能力现况的分析，听障大学生和健全大学生自主学习能力各维度是否有显著性差异，使用相关分析检测同质项目各维度之间的相关关系。本研究旨在比较听障大学生与健全大学生自主学习能力的显著特点，分析这些特点可能对听障生学业成绩的影响，进而提出提高听障生学习效果的建议。
2研究方法
21研究对象
本次調查对北京联合大学特殊教育学院的2016级的125名新生进行了问卷调查，其中包括健听生62人、听障生63人，男生48人、女生77人。健听生来自教育学相关专业，听障生来自视觉传达专业。此次发放问卷125份，回收120份，其中完全有效问卷84份，无效问卷36份。回收的有效问卷中，包括健听生41份、听障生43份，男生22人、女生62人。
22研究工具
调查问卷采用信度较高的朱祖德的大学生自主学习量表，包括两个分量表：学习动机分量表包含学习的自我效能感、内在目标、学习控制感、外在目标、学习意义感和学习焦虑，学习策略分量表包括一般方法、学习求助、学习计划安排、学习总结、学习评价和学习管理[8]。量表共69小题，采用李克特6点量表形式，回答包括“非常不符合”“不符合”“比较不符合”“比较符合”“符合”和“非常符合”6个选项，分别记为1、2、3、4、5、6分。问卷中的反向问题在计算时反向计分。
北京联合大学学报2019年1月
第33卷第1期穆艳玲等：听障大学生自主学习特点的研究
课题组根据听障生的语言特点，对部分问题进行注释，以确保听障生可以正确理解题意。研究采用excel进行数据处理，社会统计学软件包SPSS 190进行数据分析。
23研究设计
本研究以生理类别（健听生、听障生）为分组依据，探讨听障生的自主学习能力特点。首先，采用描述性统计分析，对各组的自主能力现况进行分析描述。然后，采用独立样本T检验的方法，对听障生和健听生自主学习各维度进行对比检验，探讨听障生与健听生自主学习的对比差异。最后，对听障生自主学习分量表中的各维度进行相关性分析，探讨各维度之间的相互影响。
3研究结果
31健听生与听障生自主学习能力的现况
首先，对收集的数据进行正态性检验，采用探索分析，经ShapiroWilk检验，学习动机分量表中的学习意义感和学习策略分量表中的学习评价、学习管理不符合正态分布，其余维度数据均属正态分布。
健听生与听障生学习动机分量表中各维度的描述性分析如表1所示。
表1不同组别学习动机分量表的描述性分析
Table 1The descriptives of learning motivation
subscale in different groups
变量名称
健听生听障生
平均值/分标准差平均值/分标准差
学习自我效能感396078431062
学习内在目标499065485060
学习控制感457057454057
学习外在目标337093374070
学习焦虑293087312082
从表1可以看出，听障生学习的自我效能感的平均值为431分，处于比较符合和符合之间，整体情况接近比较符合。学习的内在目标平均值为485分，处于比较符合和符合之间，整体情况接近符合。学习的控制感平均值处于比较符合和符合之间。学习的外在目标和学习焦虑分值处在比较不符合和比较符合之间，其中学习外在目标更接近比较符合，而学习焦虑更接近比较不符合。
健听生与听障生学习策略分量表中各维度的描述性分析如表2所示。
表2不同组别学习策略分量表的描述性分析
Table 2The descriptives of learning strategy
subscale in different groups
变量名称
健听生
听障生
平均值/分标准差平均值/分标准差
一般方法486062454060
学习求助426070425069
学习计划安排421086421066
学习总结431087439057
从表2可以看出，听障生一般方法、学习求助、学习计划安排、学习总结分值都处于比较符合和符合之间，其中学习求助、学习计划安排和学习总结更接近比较符合。 32听障生和健听生自主学习能力各维度间的差异性分析
描述分析只是对学生自主学习能力各维度的整体情况进行分析，但不能揭示听障生自主学习能力的特点及与正常人群间的区别。为了分析听障生自主学习特点，采用独立样本
T检验的方法，对听障生和健听生自主学习各维度进行对比检验，分析结果如表3所示。
表3不同组别自主学习能力的显著差异
Table 3Selfregulated learning significant
difference in different groups
變量名称
均值±标准差
听障生健听生tp
学习自我效能感431±062396±078231*002
学习外在目标374±070337±093207*004
一般方法454±060486±062-236*002
注：*p<005，**p<001
。
表3统计显示，在学习动机分量表中，学习自我效能感方面，p<005且t=231，可以推断出听障生和健听生的学习自我效能感存在显著差异。听障生自我效能感的均值是431，而健听生为396，可以推断出听障生自我效能感强于健听生。学习外在目标方面，p<005且t=207，可以推断听障生学习外在目标强于健听生。
在策略分量表中，听障生和健听生具有显著性差异的指标只有一般方法，其p=002<005，且t=-236，说明听障生学习的一般方法显著弱于健听生，其他维度没有达到统计学意义上的显著差异。
33听障生自主学习各维度相关性
对听障生学习动机分量表各维度进行斯皮尔曼等级相关检验，结果如表4所示。
朱祖德在《大学生自主学习量表的编制》中的
表4听障生动机分量表各维度的相关性
Table 4Dimensional correlation of learning motivation subscale on
deaf or hardofhearing students
学习自我效能感学习内在目标学习控制感学习外在目标学习焦虑
学习自我效能感1
学习内在目标055**1
学习控制感055**076**1
学习外在目标031**014022*1
学习焦虑-012-040**-036**-030**1
注：** 在001水平（双侧）显著相关，*在005水平（双侧）显著相关。
研究显示，动机分量表各维度之间都有显著性相
关。表4中学习自我效能感与学习焦虑的相关系数是-012（p>005），可以推断听障生的自我效能感和学习焦虑有负相关关系，且没有显著性负相关。学习的外在目标和内在目标相关系数是014（p>005），可以推断听障生的学习内在目标和学习外在目标有正相关关系，且没有显著性正相关。
对学习策略分量表各维度进行相关分析，结果如表5所示。
表5听障生策略分量表各维度的相关性
Table 5Dimensional correlation of learning strategy
subscale on
deaf or hardofhearing students
一般方法学习
求助学习计划
安排学习
总结
一般方法1
学习求助079**1
学习计划安排079**087**1
学习总结073**080**084**1
注：** 在001水平（双侧）显著相关，*在005水平（双侧）显著相关。
在策略分量表中，听障生各维度间有显著性相关，这与朱祖德在《大学生自主学习量表的编制》中的研究结果一致。
4讨论与启示
41研究结果的分析与讨论
统计结果在一定程度上回答了文章开始提出的问题，问卷旨在调查听障生自主学习能力的现况及其特点，问卷分析的结果有一定的参照意义。统计结果显示，听障生的自我效能感远远高于健听生，但与其学习焦虑没有显著的负相关。根据班杜拉的理论，自我效能感会影响学生的思维和情感反映模式。自我效能感高的学生不容易产生焦虑，在遇到困难时，会更多考虑如何通过努力来实现目标，他们的情绪会比较放松，焦虑感自然也低。已有研究表明，健听生的自我效能感与学习焦虑有显著的负相关，本研究结果显示，听障生自我效能感与学习焦虑没有显著性负相关，分析原因可能有以下几点。
1） 教育环境与要求不同。就研究对象而言，绝大多数都毕业于特殊学校。相对于普通学校来说，
特殊学校教学内容简单，教学目标和要求较低，听障生很容易达到目标。特殊学校一般采用多鼓励、少批评的教学氛围，可能形成对学习能力的较强信心，从而体现出自我效能感较高。
2） 信息输入方式不同。听障生听觉信息缺失，思维活动带有明显的形象性，抽象思维能力较弱，思维的深度和广度与健听生比较有一定的差距。听障生有时只从某一方面来衡量自己的水平，例如，在计算机学习中，听障生往往完全模仿教师的操作步骤，达到预期的视觉效果，就判断自己已经掌握相关的知识点，但修改操作条件或更改操作顺序之后，可能达不到预期的学习效果，说明没有理解各操作的关系，不能达到预期的学习迁移。所以听障生衡量学习效果的标准较单一，不全面、不客观。 3） 在各自群体中的位置不同。就取样特点而言，本次调查取样的听障生为北京联合大学特殊教育学院非计算机系的学生，这些学生都是经过艺术与文化的双重筛选而进入大学，在自己的群体中为较优秀者，这可能也是形成高自我效能感的原因之一。但是当听障生进入与健听生相似的学习环境和学习要求时，不能明显的消除其学习焦虑。
量表中涉及的外在学习目标主要有奖学金的获得、成绩的排名和比较。外在的学习目标具有激励行为的作用，但这种动机具有刻板性，且无法保持持久性，如果外在学习目标不存在了，学习行为也就不存在了。只有将外在学习目标转化成内在学习目标，将学习行为由它律转化为自律，学习才能得到长久的动力。外在学习目标内化是个体将外部提供的学习目标转化为个体对学习活动意义的内在认同，并积极地调节学习过程。听障生的外在学习目标显著高于健听生，但是其外在学习目标与内在学习目标没有显著性的相关，说明听障生的外在学习目标不能被积极地转换为内在的学习动力。
自我决定理论认为，相对于内在目标而言，外在目标会破坏学习和成绩，因为它们不会满足基本心理需要[9]：听障生过分关注外在学习目标，忽略学习自身的意义，只要结果与自己观察到的视觉结果一致，就会认为正确，而不关注过程或为什么这样做;听障生长期关注自己外在的学习目标，当外在学习目标消失，就失去了学习的动力;听障生不能把自己的学习结果放在更大的学习环境中比较，虽然可以建立良好的自我效能感，但这种自我效能感却不能有效地消除学习焦虑。
在策略分量表中，健听生学习的一般方法显著优于听障生，学习方法直接影响学习的效果。表5显示，听障生学习的一般方法与其他维度有显著性相关，说明寻找适合听障生学习的一般方法是提高其学习效果的较好的方式。
通过本次研究，可以将听障生自主学习能力特点归纳为以下三点：听障生虽然有良好的自我效能感，但是不能显著消除其学习焦虑;听障生虽然有较高的外在学习目标，但这些外在学习目标不能被积极转化成内在学习动机;听障生的学习方法弱于健听生。
42研究结果对听障生教学的启示
本研究得到对听障生教学的启示，可以归纳为以下几个方面。
首先，积极开展融合教育，将听障生教育包含在社会教育的主流内，不只局限于特殊教育环境而降低其学习要求。开展融合教育可以与周围环境建立积极的学习关系，消除对陌生环境的学习焦虑。
其次，積极促进听障生将外在学习目标转化为内在学习目标。辅导教师对学习支持行为中，自主支持是最直接的促进，学习者自主需要是产生内在动机最重要的必要条件，而能力支持和人际支持可以间接对动机内化产生促进作用，进而影响学习者的学习成绩[10]。具体措施包括：1） 提出明确学习目标，听障生以视觉输入信息为主，
所以在呈现学习目标时，不仅要有文字描述，更需要呈现学习结果的视觉效果;2） 为听障生的学习提供框架支持，设计合理的学习步骤，听障生可以按照设计好的步骤进行操作
;3） 良好的人际交往氛围为其提供人际支持，允许听障生在课内进行学习交流，对学习材料进行深层次地加工，从内心认同学习内容。
最后，积极开发适合听障生学习的学习方法，例如文字不容易表达的教学内容，可以通过实验结果的对比，表达其中的学习内容和意义，也可以通过合作学习和小组学习等学习方式，在听障生之间进行深度地信息交流，从而达到较好的学习效果。[参考文献]
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