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摘 要： 高原期是教师专业发展的瓶颈期，此时教师已经有较高的专业水平，呈现出不同于其他阶段的特点和发展需要，但对高原期教师的继续教育却是教师教育的薄弱环节。高水平综合大学具有帮助高原期教师专业发展的种种优势，能在高原期教师专业发展中发挥应然作用，而释放这种作用的实然策略主要有：加强对教师高原现象的研究并致力于研究结果的应用；加强与中小学的联系；采取高级研讨班等有效培训形式。
关键词： 高水平综合大学 高原期教师 专业发展 应然作用 实然策略
教师职业是一种专门职业，教师是履行教育教学工作的专业人员。教师教育教学水平的提高有赖于教师的专业发展。对于教师专业发展水平的划分，中外不同的学者有不同的意见。邵宝祥从教师教育教学能力发展的角度出发，提炼出教师专业成长的“四阶段”：适应阶段（从教1—2年）；成长阶段（从教3—8年）；称职阶段（35岁以后），又称为高原阶段；成熟阶段。［1］在前两个阶段，教师在角色适应、教学能力、教学经验、教学技能等方面不断发展，大多数教师都能够顺利度过这两个阶段。在第三阶段，教师基本适应教育教学需要，并达到较高水平，但相当多的教师发展会变得缓慢甚至停滞下来。在第四阶段，教师形成了自己教学独特的风格和特色，成为专家型的教师。
一、高原期教师专业发展的特点、需要和策略
郑友训对处于高原期的教师专业成长进行了研究，认为高原期的出现是一条普遍规律，社会压力和教学环境是教师产生高原现象的外部因素，教师自身的人格缺陷是教师产生高原现象的内在原因。［2］
1.从教师专业素质的角度看高原期的教师特点
教师的专业素质，包括教育信念、专业知识、专业能力、专业态度与动机、自我专业发展需要和意识。［3］高原期是每个教师都可能遇到的，很难说是因为高原期的出现，显示出教师专业素质各方面的不足，还是因为教师专业素质的不足导致高原期的出现。处在高原期的教师，在专业知识和专业能力方面，比前两个阶段的教师水平高，然而多数教师在教育信念、态度与动机、自我发展需要和意识等方面反而低于前两个阶段的教师。与成熟阶段的教师相比，他们的专业素质的各方面水平都不足。
具体表现为：在教育信念方面，教师的情感投入程度不高，责任感、荣誉感、义务感和成就感较低，教育信念不够坚定；在专业知识方面，教师的本体性知识和条件性知识与前两个阶段的教师相比缺乏更新，但实践性知识比较丰富。然而与成熟阶段的教师相比，三种知识都相对不足且结构不尽合理；在专业能力方面，总体水平比较高，但自我调控、自我反思和教育研究的能力有待提高；在专业态度与动机方面，相对缺乏热情，虽然以绩效目标为主的外部动机已经处于次要位置，但教师的角色信念还可能动摇，因而内部动机还不强；在自我专业发展需要和意识方面，处在高原期不能轻易突破的现状，使教师的这种需要和意识受到挫折，自我专业发展的需要和意识水平较低。［4］
2.高原期教师的专业发展需要和对策
从以上分析中可以看出，高原期教师的问题多在于缺乏专业的思想意识。高原期的教师在教育信念上，需要有正确的教育观、教师观和学生观；在专业态度与动机上，需要激发教师的教育热情，使教师将促进学生的全面发展作为动机；在自我发展需要和意识上，需要让教师以教育教学作为自己的事业；在专业知识方面，高原期的教师需要加强本体性知识和条件性知识的学习，并优化各种知识间的结构；在专业能力方面，需要加强教师的教育研究能力，加强教师间的合作。
在高原期教师专业发展问题上，郑友训提出了如下的解决对策：社会要为教师提供优化的心理环境；学校要营造开放、宽松、支持性的成长氛围，实行民主的管理；教师自身要有正确认识，积极寻找问题的根本所在。这些对策都试图让教师有良好的心理状态。另外还提出学校要通过多种渠道关注教师的成长，教师自身要充分利用周围资源，倡导教师进行课堂拼搏行动研究。这些解决对策更多集中在学校和教师自身之上，对高原期的教师教育有重要的启示。［5］
然而社会压力和教学环境是较难改变的，教师的心理、知识、能力靠教师自身是不易达到优化的。教师高原现象的普遍存在，影响到教师专业成长的速度，甚至有些教师始终不能突破。这种教育问题的普遍存在应引起教育研究者的重视，尽快使教师走出高原期不仅是学校、教师的任务，而且是各种教育机构的责任。高水平综合大学大都有教师教育机构，对教师教育理论方面的研究水平高于其他院校，能够带给教师最先进的教育理念、最先进的学科知识和最有效的教育研究方法。高原期教师专业素质的各方面都处在较高但是不能精的地步，高水平综合大学是最具备有效提高高原期教师水平能力的教育机构。
二、高水平综合大学对高原期教师专业发展的应然作用
在我国从事教师在职培训的，多为教育学院、教师进修学校，其总体水平低于同级的师范院校。受过较高水平教育的教师要到水平较低的院校培训，无疑不利于教师的专业发展。［6］高原期的教师总体水平较高，因而从事高原期教师教育的机构，其水平应高于职前教育的一般师范院校，部属师范大学、部分省重点师范大学及高水平综合大学具备这种能力。
目前，虽然教师教育的一体化引起了人们广泛的关注，但是教师的职后教育，不论是师范院校还是非师范院校，在理论和实践两方面都刚起步。在促进教师专业发展的教育中，职后教育是薄弱环节，而对高原期的教师教育尤为缺乏。
处于高原期的教师已经具有了较高的教学水平，有丰富的教学实践积累。高水平综合性大学在职前教师教育上，虽然具有学术性强的优势，但与师范院校相比缺乏经验。而高原期的教师教育还未成体系，对高原期教师的研究还较少，高水平综合大学的学术和研究优势使其能够在较短的时间内，对高原期的教师进行系统研究，引领高原期的教师教育。高水平综合大学自身也应以此作为自身教师教育的突破口，关注高原期的教师教育。
高原期的教师大都有十年左右的教学经历，从教师专业知识的角度来看，此时的教师积累了丰富的实践性知识，而教师的本体性知识和条件性知识，与职前相比水平并没有大的提升，制约了教师的专业发展。高水平综合大学有丰富的知识资源，能在短时间内帮助教师迅速提高。从教师专业能力的角度来看，此时的教师在自我调控、自我反思和教育研究方面的能力有所欠缺，也就是缺乏从更深入的层面上进行教育教学的能力。高水平综合大学在研究上有丰富经验，能教给教师研究方法，提高教师研究能力，从而使教师的专业知识和专业能力达到较高水平。综合大学应以教师专业知识和专业能力的提高为基础，针对教师的心理进行积极的干预和引导。
基础教育新课改提出了很多新的教育理念，对教师的要求日益提高。很多教师对这些新理念的把握不到位，尤其是处在高原期的教师，习惯了原有的模式，更不容易消化新理念。高水平综合大学处在理论的前沿，能帮助教师理解新的教育观念和对教师的新要求，从而帮助教师坚定教育信念，端正专业态度与动机，产生自我发展的需要和意识。
三、高水平综合大学对高原期教师专业发展的实然策略
高水平综合大学应该加强对教师高原现象的研究，研究教师产生高原现象的原因、规律、对策等方面。这种研究有利于引导教师正确认识自己的高原现象，科学面对问题，并积极寻找对策，从而避免高原期教师过多的负面心理影响自身的专业发展。
高水平综合大学应加强与中小学的联系，深入教学实际。综合大学的教师教育往往重学术性而轻师范性，若深入中小学，则不但有利于解决教师在教学中问题，而且有利于大学教师教育理论和实践水平的提高；综合大学也可邀请中小学教师，尤其是成熟的教师参与教师教育。高水平综合大学还应该担当起高原期教师教育课程建设的任务，高原期的教师与其他阶段的教师有不同的发展需要，应建立专门的课程体系。
高水平综合大学进行教师教育的具体方式可以有以下几种：一是教师进修班，教师通过这种形式，加深和拓宽学科和教学理论知识，学习研究方法，以提高能力；二是高级研讨班，通过高层次的学术交流，了解学术前沿动态，提高学术水平，开阔视野；三是教师访学，教师到大学做访问学者，在导师的指导下，从事科研活动，实现学术的提升和交流，以提升知识层面；四是短期讲习班，利用假期对教师进行培训；五是提高学历层次。
参考文献：
［1］吴永军.我国大陆地区教师专业化过程研究述评［J］.教育发展研究，2007.4.
［2］［5］郑友训.“高原期”:教师专业成长必须逾越的平台［J］.教师教育，2005.11.
［3］吴永军.我国教师专业化研究:成绩、局限、展望［J］.课程.教材.教法，2007.10.
［4］莫雷.教育心理学［M］.北京:教育科学出版社，2007.8.
［6］邢秀兰.地方综合性大学服务于教师教育模式研究［J］.山西煤炭管理干部学院学报，2008.1.
基金项目：2009年陕西省教育厅专项科研计划项目“陕北农村义务教育教师队伍建设绩效调查与研究”，项目编号：09JK288。
关键词： 高水平综合大学 高原期教师 专业发展 应然作用 实然策略
教师职业是一种专门职业，教师是履行教育教学工作的专业人员。教师教育教学水平的提高有赖于教师的专业发展。对于教师专业发展水平的划分，中外不同的学者有不同的意见。邵宝祥从教师教育教学能力发展的角度出发，提炼出教师专业成长的“四阶段”：适应阶段（从教1—2年）；成长阶段（从教3—8年）；称职阶段（35岁以后），又称为高原阶段；成熟阶段。［1］在前两个阶段，教师在角色适应、教学能力、教学经验、教学技能等方面不断发展，大多数教师都能够顺利度过这两个阶段。在第三阶段，教师基本适应教育教学需要，并达到较高水平，但相当多的教师发展会变得缓慢甚至停滞下来。在第四阶段，教师形成了自己教学独特的风格和特色，成为专家型的教师。
一、高原期教师专业发展的特点、需要和策略
郑友训对处于高原期的教师专业成长进行了研究，认为高原期的出现是一条普遍规律，社会压力和教学环境是教师产生高原现象的外部因素，教师自身的人格缺陷是教师产生高原现象的内在原因。［2］
1.从教师专业素质的角度看高原期的教师特点
教师的专业素质，包括教育信念、专业知识、专业能力、专业态度与动机、自我专业发展需要和意识。［3］高原期是每个教师都可能遇到的，很难说是因为高原期的出现，显示出教师专业素质各方面的不足，还是因为教师专业素质的不足导致高原期的出现。处在高原期的教师，在专业知识和专业能力方面，比前两个阶段的教师水平高，然而多数教师在教育信念、态度与动机、自我发展需要和意识等方面反而低于前两个阶段的教师。与成熟阶段的教师相比，他们的专业素质的各方面水平都不足。
具体表现为：在教育信念方面，教师的情感投入程度不高，责任感、荣誉感、义务感和成就感较低，教育信念不够坚定；在专业知识方面，教师的本体性知识和条件性知识与前两个阶段的教师相比缺乏更新，但实践性知识比较丰富。然而与成熟阶段的教师相比，三种知识都相对不足且结构不尽合理；在专业能力方面，总体水平比较高，但自我调控、自我反思和教育研究的能力有待提高；在专业态度与动机方面，相对缺乏热情，虽然以绩效目标为主的外部动机已经处于次要位置，但教师的角色信念还可能动摇，因而内部动机还不强；在自我专业发展需要和意识方面，处在高原期不能轻易突破的现状，使教师的这种需要和意识受到挫折，自我专业发展的需要和意识水平较低。［4］
2.高原期教师的专业发展需要和对策
从以上分析中可以看出，高原期教师的问题多在于缺乏专业的思想意识。高原期的教师在教育信念上，需要有正确的教育观、教师观和学生观；在专业态度与动机上，需要激发教师的教育热情，使教师将促进学生的全面发展作为动机；在自我发展需要和意识上，需要让教师以教育教学作为自己的事业；在专业知识方面，高原期的教师需要加强本体性知识和条件性知识的学习，并优化各种知识间的结构；在专业能力方面，需要加强教师的教育研究能力，加强教师间的合作。
在高原期教师专业发展问题上，郑友训提出了如下的解决对策：社会要为教师提供优化的心理环境；学校要营造开放、宽松、支持性的成长氛围，实行民主的管理；教师自身要有正确认识，积极寻找问题的根本所在。这些对策都试图让教师有良好的心理状态。另外还提出学校要通过多种渠道关注教师的成长，教师自身要充分利用周围资源，倡导教师进行课堂拼搏行动研究。这些解决对策更多集中在学校和教师自身之上，对高原期的教师教育有重要的启示。［5］
然而社会压力和教学环境是较难改变的，教师的心理、知识、能力靠教师自身是不易达到优化的。教师高原现象的普遍存在，影响到教师专业成长的速度，甚至有些教师始终不能突破。这种教育问题的普遍存在应引起教育研究者的重视，尽快使教师走出高原期不仅是学校、教师的任务，而且是各种教育机构的责任。高水平综合大学大都有教师教育机构，对教师教育理论方面的研究水平高于其他院校，能够带给教师最先进的教育理念、最先进的学科知识和最有效的教育研究方法。高原期教师专业素质的各方面都处在较高但是不能精的地步，高水平综合大学是最具备有效提高高原期教师水平能力的教育机构。
二、高水平综合大学对高原期教师专业发展的应然作用
在我国从事教师在职培训的，多为教育学院、教师进修学校，其总体水平低于同级的师范院校。受过较高水平教育的教师要到水平较低的院校培训，无疑不利于教师的专业发展。［6］高原期的教师总体水平较高，因而从事高原期教师教育的机构，其水平应高于职前教育的一般师范院校，部属师范大学、部分省重点师范大学及高水平综合大学具备这种能力。
目前，虽然教师教育的一体化引起了人们广泛的关注，但是教师的职后教育，不论是师范院校还是非师范院校，在理论和实践两方面都刚起步。在促进教师专业发展的教育中，职后教育是薄弱环节，而对高原期的教师教育尤为缺乏。
处于高原期的教师已经具有了较高的教学水平，有丰富的教学实践积累。高水平综合性大学在职前教师教育上，虽然具有学术性强的优势，但与师范院校相比缺乏经验。而高原期的教师教育还未成体系，对高原期教师的研究还较少，高水平综合大学的学术和研究优势使其能够在较短的时间内，对高原期的教师进行系统研究，引领高原期的教师教育。高水平综合大学自身也应以此作为自身教师教育的突破口，关注高原期的教师教育。
高原期的教师大都有十年左右的教学经历，从教师专业知识的角度来看，此时的教师积累了丰富的实践性知识，而教师的本体性知识和条件性知识，与职前相比水平并没有大的提升，制约了教师的专业发展。高水平综合大学有丰富的知识资源，能在短时间内帮助教师迅速提高。从教师专业能力的角度来看，此时的教师在自我调控、自我反思和教育研究方面的能力有所欠缺，也就是缺乏从更深入的层面上进行教育教学的能力。高水平综合大学在研究上有丰富经验，能教给教师研究方法，提高教师研究能力，从而使教师的专业知识和专业能力达到较高水平。综合大学应以教师专业知识和专业能力的提高为基础，针对教师的心理进行积极的干预和引导。
基础教育新课改提出了很多新的教育理念，对教师的要求日益提高。很多教师对这些新理念的把握不到位，尤其是处在高原期的教师，习惯了原有的模式，更不容易消化新理念。高水平综合大学处在理论的前沿，能帮助教师理解新的教育观念和对教师的新要求，从而帮助教师坚定教育信念，端正专业态度与动机，产生自我发展的需要和意识。
三、高水平综合大学对高原期教师专业发展的实然策略
高水平综合大学应该加强对教师高原现象的研究，研究教师产生高原现象的原因、规律、对策等方面。这种研究有利于引导教师正确认识自己的高原现象，科学面对问题，并积极寻找对策，从而避免高原期教师过多的负面心理影响自身的专业发展。
高水平综合大学应加强与中小学的联系，深入教学实际。综合大学的教师教育往往重学术性而轻师范性，若深入中小学，则不但有利于解决教师在教学中问题，而且有利于大学教师教育理论和实践水平的提高；综合大学也可邀请中小学教师，尤其是成熟的教师参与教师教育。高水平综合大学还应该担当起高原期教师教育课程建设的任务，高原期的教师与其他阶段的教师有不同的发展需要，应建立专门的课程体系。
高水平综合大学进行教师教育的具体方式可以有以下几种：一是教师进修班，教师通过这种形式，加深和拓宽学科和教学理论知识，学习研究方法，以提高能力；二是高级研讨班，通过高层次的学术交流，了解学术前沿动态，提高学术水平，开阔视野；三是教师访学，教师到大学做访问学者，在导师的指导下，从事科研活动，实现学术的提升和交流，以提升知识层面；四是短期讲习班，利用假期对教师进行培训；五是提高学历层次。
参考文献：
［1］吴永军.我国大陆地区教师专业化过程研究述评［J］.教育发展研究，2007.4.
［2］［5］郑友训.“高原期”:教师专业成长必须逾越的平台［J］.教师教育，2005.11.
［3］吴永军.我国教师专业化研究:成绩、局限、展望［J］.课程.教材.教法，2007.10.
［4］莫雷.教育心理学［M］.北京:教育科学出版社，2007.8.
［6］邢秀兰.地方综合性大学服务于教师教育模式研究［J］.山西煤炭管理干部学院学报，2008.1.
基金项目：2009年陕西省教育厅专项科研计划项目“陕北农村义务教育教师队伍建设绩效调查与研究”，项目编号：09JK288。