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[摘要]与传统教学模式相比，以“主体间性”哲学思想为理论渊源的“主体间性”教学模式的突出特征是建立在教育者与受教育者民主平等基础上的主动对话和交往合作。“主体间性”教学模式对教学活动各环节提出了更高的要求：深入研究学情，尊重学生诉求是前提；将教材体系转化为教学体系进而转化为学生的知识、能力、情感体系和信仰体系是核心；充分体现师生交互主体地位的教学方式方法是主要内容；凸显学生的主体地位和个性差异的教学评价方式是保障。为确保这一教学模式的实效性，还必须遵循以学生发展为本的原则，广泛发动、激励参与的原则，尊重差异、分类引导的原则。
[关键词]主体间性；民主平等；对话合作；教学实效
[中图分类号]G642.4 [文献标识码]A [文章编号]1005-4634（2016）04-0084-04
在当前国内外复杂的社会背景下，思政课教育所担负的职责艰巨，实效却不尽人意。推进思政课教学改革，关键在教师。近年来，笔者所在的教学改革团队为切实提高《中国近现代史纲要》课的实效性，努力学习先进的教育教学理念，致力于教学方法和教学模式的改革探索，在“主体间性”思想的启发指导下，探索出一种师生互为主体的全方位互动教学模式——“主体间性”教学模式。
1 “主体间性”教育的思想渊源及内涵
“主体间性”教育研究始于21世纪初，在我国的教育研究中尚处于初级阶段，其兴起受到了时代哲学精神——“主体间性”思想的影响。
1.1 “主体间性”哲学思想的内涵
“主体间性”思想是西方哲学中关于交往理念的核心范畴，肇始于德国哲学家胡塞尔的现象学哲学，后由康德、黑格尔直至马克思、哈贝马斯扩展到社会学领域。其中，尤以哈贝马斯所描述的“主体间性”最为典型，哈贝马斯认为在现实社会中人际关系分为工具行为和交往行为，工具行为是主客体关系，而交往行为是“主体间性”行为。“主体间性”又称为“共主体性”、“交互主体性”、“主体际性”“主体间本位”等，是一种消解主客体对立的新主体哲学，是对“主体性”的扬弃和超越。“主体性”是一种对象化行为，是在对象化活动中主客体之间相互作用时所表现出来的以“自我”为中心的一种个体特征，强调的是主体对客体的认知与占有；而“主体间性”则是一种对话交往行为，是主体与主体在交往活动中所表现出来的以“交互主体”为中心的集体性特征，凸出主体间的和谐一致性，主体间在平等交往、主动对话、双向互动中达成“互识”、“共识”，进而发现自我、展示自我与发展自我，获得个人的完整性和全面发展。民主平等是主体间性的基础和前提，交往对话是主体间性的本质属性。
1.2 “主体间性”教育的基本特征
把“主体间性”思想引入教育领域是教育的应有之意，“主体间性”思想的引入改变了人们对教育关系的认识，师生关系由过去的主客二元论、本体论角度发展到交往对话论角度。因为本质上，教育活动是教师与学生的交往活动，正如苏联教育家季亚琴科所剖析的，教育活动中的师生交往并非教学的手段，亦非与教学平行的过程，而是教学存在本身。至今，尽管学界对于主体间性教育尚未有明确的界定，但综合专家学者的研究观点，主体间性教育的基本特征可以概括为：教育者与受教育者是共存的主体间的存在方式；教育活动是建立在教育者与受教育者彼此相互理解、相互融通、相互包容、相互尊重前提下的交往式合作行为。它包括教师与学生个体之间、教师与学生群体之间；学生个体与学生个体之间、学生个体与学生群体之间、学生群体与学生群体之间的双向交往对话关系。“主体间性”教育与“主体性”教育相比较，最突出的特征在于强调教育关系的平等交往性。现实“主体性”教育着眼于在教育活动中充分发挥主体的能动性，以对待“物”的方法对待人，力图通过外力“塑造”受教育者，使其“速成”为社会或者教育者所期望的健全人才。但是，“从物的逻辑无论怎样去强调人不同于物，到头来仍免不了把人理解为非人”。因为人性只有在人际关系中才能够得到陶冶和提升，教育者必须承认并尊重受教育者在教育活动中的主体地位，将受教育者真正视为能动的和独立的个体，平等地进行知识“对话”和情感溝通；并赋予他们自主活动、自主发展的空间。在师生之间“民主的、平等的、互动的、相互关怀的良好关系”中实现学生认知、能力、情感与道德的全面发展，生成其健全的个性主体。
2 主体间性教学模式的实现路径
教学模式是在一定教学理论或教学思想指导下，在实践中形成的相对稳定的教学活动的结构和程序。作为教学活动结构，强调的是从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能，作为活动程序则突出教学模式的有序性和可操作性。在思政课教学实践中，在“主体间性”教育思想指导下构建了“主体间性”教学模式。与传统教学模式相比，这种教学模式对教学活动中的师生关系与教学活动的各个环节包括备课、课堂教学及教学评价方式等都提出了更高的要求。
2.1 广泛深入研究学情是开展主体间性教学的必要前提
思政课承担着塑造学生灵魂的神圣职责。只有人脑人心的教育才能引起学生的思想共鳴和精神升华。课堂教学作为培养学生思想的主阵地，教师只有做到知己知彼，才能有的放矢。主体间性教学模式要求教师必须深入地了解研究学情，通过问卷调查、面对面交谈、微信交流、电子邮箱交流等多种方式走近学生，了解学生的认知基础、思想情感状态，知悉他们的诉求，以此为基础决定教什么、怎么教。
为了更好地了解学情，在课程第一堂课布置一项课下作业，要求学生以宿舍为单位认真交流讨论，提交对教学内容和教学方法等方面的具体要求。一般而言，关于教学内容，约有70%～80%的学生对近现代有重大历史影响的历史人物兴趣浓厚，约35%的学生希望更深入地认识重大历史事件及历史发展的过程并从中认识历史发展的必然性；还有15%左右的学生（以男生居多）希望深入探讨有疑问的历史问题，比如，抗日战争中国民党正面战场的地位问题、五四运动对中国传统文化的影响等等。关于教学方法，学生几乎一致要求教师教法灵活多变、气氛轻松活跃，不希望死气沉沉的一言堂局面。然而，接下来却只有27%的学生表示自己愿意在课堂上积极发言，主动参与教学活动。 主动了解学生诉求、全面把握学情，不仅有利于教学有的放矢，增强教学的针对性、提高教学效率；更为重要的是，它体现了对受教育者的理解和尊重，体现了师生之间的对等关系，体现了一种民主平等的教育理念。
2.2 教材体系转化为教学体系，进而转化为学生的知识能力情感体系和信仰体系，是主体间性教学的核心
《中国近现代史纲要》课的特点是时间跨度长（前后达170余年），内容博杂、学术争议内容多，而课时非常少（只有24-28个学时），如何在有限的时间内确保课堂教学的效果，是本课程任课教师需要克服的难题。这就要求教师深入研讨，吃透教材内容，合理取舍整合，把教材体系转化为教学体系（这一工作已由相关的教学研究课题完成）；以此为基础，遵循“三贴近”原则，把与现实密切联系的知识，学生普遍关心的知识，有利于引发学生共鸣、激发其学习兴趣的知识，有利于帮助学生明辨是非、理解现实问题的知识皆纳入教学内容体系。注重关照学生的情感需求，并在内容体系中科学合理地设置适合学生自主思考和合作讨论的问题，力图实现教学体系向学生的知识体系、能力体系、情感體系和信仰体系的转化。当然这种转化必须遵循教学大纲，以学科教学目标为准绳。
比如，抗日战争胜利70周年时，为使学生更深刻地认识那场民族劫难和弘扬民族抗争精神，联系现实中的钓鱼岛问题，以专题讲座的形式强化这部分内容，课时用的较多了些，但学生受益很大，教学效果良好。
2.3 充分体现师生交互主体地位的教学方式方法，是主体间性教学的主要内容
方法是认识问题、解决问题的途径和手段，有了好的教学知识体系，能不能把课讲精彩、把道理讲清讲透，说到学生心里去、使学生信服，教学方法显得尤为重要。
通过几年的教改实践，探索出不少行之有效的方法，能够更好地激发调动起学生的参与热情，现列举几种主要的教学方法。
1）“小组合作参与授课”法。具体操作流程如下：（1）合理分组：以行政班为单位，6人一个学习小组，由班长、学习委员、课代表根据同学的个性，包括专业基础、学习能力、性格、特长等合理划分；（2）自主选题：由各小组集体研究，自主选题，或是历史事件讲评，或是历史人物评价、或是争议问题探讨，亦或是现实热点问题的历史审视等等；（3）分工协作：先对所选题目进行共同研讨、集体备课，后根据学生个性差异合理分工，分工不是任务分割，而是协商合作，可以是单独进行，也可以是结合完成。包括查找信息资料、整理信息资料、编写教案、制作课件等环节。其中1人总览全局，负责与老师沟通并督促检查小组成员的活动；（4）学生主讲：由1名学生代表所在小组登台主讲，充分展示小组学习成果；（5）师生共同点评：一方面指出亮点、肯定成绩，保护和鼓励学生的学习积极性；同时，指出需要改进的地方，有利于其他小组扬长避短、共同进步。
2）读书分享法。课程第一堂课，教师就要提供给学生一系列与课程相关的优秀书目，比如蒋廷黻的《中国近代史》、张鸣的《重说中国近代史》、雷颐的《李鸿章与晚清四十年》、高阳的《红顶商人胡雪岩》等，推荐学生课余时间精读1本书并写出读书体会，每次课前拿出5～10分钟时间发表演讲，全体同学分享他（她）的阅读成果，共同受益。
3）情景再现法。历史是过去发生的事，情景再现教学是通过角色扮演对重大历史事件的情景、典型历史人物的情景进行模拟还原，从而形象直观地认识历史。由教师分配任务，学生自愿报名组成剧组，经过查找历史资料、筛选有效信息、编写剧本、分配角色、排练预演等一系列环节。在这一过程中，学生的学习兴趣被激发出来，自主合作探究的能力得到锻炼，知识视野得以拓宽，分析理解历史问题、评价历史人物的学科能力逐渐养成。目前为止，学生已经成功再现了很多历史场景，比如天京变乱、洋务派与顽固派的铁路之争、康有为舌战群儒等。
4）课堂辩论赛。选取有争议的历史事件、历史人物作为辩题，开展课堂辩论。比如，鸦片战争一声炮响带来了近代文明还是民族灾难？李鸿章是近代化功臣还是卖国贼？辛亥革命是成功了还是失败了？正反辩方课下广泛搜集材料，凝练观点，课堂上唇枪舌剑、愈辩愈明。
2.4 凸顯学生的主体地位和个性差异的教学评价方式，是实现主体间性教学的保障
教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断的活动。科学的评价标准和方法对教学具有导向、激励与反馈调控等功能。然而，现行的高校思政课评价方法主要还是课程终结性笔试占主导，题型和内容考察的也多是学生的识记能力，不仅不能起到检测和激励学生创新能力和个性发展的作用，反而成为制约教学效果的主要瓶颈。为确保课堂教学改革的成效，在教学评价方法上亦大胆尝试：加强了质性评价，弱化了量化评价；加强了过程性评价，弱化了终结性评价；同时尽可能减少共性化知识再现式的试题形式和内容。更加注重学生的课堂表现，增强了平时成绩的区分度，使能力突出的学生得到鼓励；主观性试题皆以小论文（限定字数，不少于500字）的形式呈现，包括对中国近现代重要历史人物和历史事件的评价，有时是学生任选，有时是限定范围。比如，结合历史事实分析中国抗日战争取得胜利的原因，并联系钓鱼岛问题谈谈你对中日关系的认识；近代中国错失了几次近代化的机遇，请选取其中一个近代化运动和其中一位代表人物予以分析评价。
命题指导思想及命题形式和要求的改革会引导教学内容、教学方法与学习态度等因素的改变，也势必影响到教学效果。
3 主体间性教学模式应遵循的原则
3.1 以学生发展为本的原则
教学内容、教学方式方法及教学评价形式的改革涉及到方方面面的关系，会面对许许多多的矛盾，比如教学内容与教材内容的矛盾，教学任务和课程学时的矛盾，教师和学生群体及个体的矛盾、学生个体与群体、学生群体与群体的矛盾、教师与教育行政主管部门的矛盾等等，所有矛盾的解决必须遵循一个原则，就是以有利于学生成长发展为出发点，以实现学生的情感、认知和能力发展为目标。这就要求教育主管部门和教师改变传统的高高在上的地位，以真正平等的身份去倾听学生的心声，理解他们的诉求，尊重他们的意愿，建立起民主对话和平等合作的和谐师生关系，这样的教育氛围无疑有利于学生的全面发展。 3.2 广泛发动、激励参与的原则
学生由于受中学应试教育的影响，大多在课堂上不善于表现自我，不主动参与教学，教师的一腔热情就经常会被泼冷水，面临启而不发的尴尬境地。这就需要发挥教师教育主体的作用，想方设法调动学生的参与热情，利用多种方式多多与学生交流，加强理解、增加互信、培养情感；同时，要善于利用奖励机制调动其积极性。比如，对于课堂表现积极的学生均作记录，作为提高他们平时成绩的依据；参与课堂授课的学生、参与课堂辩论的学生及参与历史情景剧的学生均可不用再撰写3500字左右的课程论文（这是实践教学所要求的任务）。
由于高校思政課一般是百余人的大合堂教学，教师凭一己之力很难展开与所有学生的沟通交流。为此设立了助教制，每个行政班设立1～2名课程助教，由历史素养好、热情开朗并富有责任感的同学担任。助教能够很好地理解教师的教学意图，在同学中起到表率作用，上传下达成为师生联系的纽带，协助教师顺利地开展各项教学任务。
3.3 尊重差异、分类引导的原则
现代教学观认为，受教育者是有自由意志和人格尊严的具体的现实个体，尊重学生的自由意志和独立人格不仅是真正教育的条件，而且是教育根本目的的内在规定性。必须认识到作为教育对象的学生是一个个有着丰富情感并不断发展完善的社会人，不同的学生有不同的认知基础、不同的思维方式、不同的兴趣爱好以及不同的发展潜能。教师应关注学生的这些个性差异，允许学生思维方式的多样化和思维水平的不同层次。只有尊重差异、包容个性，才能实现真正的民主平等，这样有利于每个个体的健康发展。上述学生授课法、读书分享法、课堂辩论法与情景再现法等课堂教学方式方法及所做的评价方式的改革无不体现了包容个性、尊重差异、发挥特长与挖掘潜能的教育理念。
4 结束语
综上，“主体间性”教学模式的优势在于将课内学习与课外学习、课上学习与课下学习有机地结合起来，给课堂教学和实践教学找到了一个很好的契合点，有效地缓解了《中国近现代史纲要》课程内容多与课时少的矛盾。这一模式使学生从中获得学科知识的同时，更重要的是锻炼提高了搜集和处理信息的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力；这一模式融启发式、讨论式、合作式、案例式、情境式等有利于调动学生学习积极性的教学方式方法于一体，并融合传统教学媒体与现代教学媒体的视听觉效果，有利于提高课堂教学的活跃性、针对性和实效性。当然，最为重要的是此种模式能促成教师主体与学生主体间、学生主体与学生主体间形成相互尊重、民主平等、对话合作与彼此互动的新型关系，在和谐的教学关系中，学生的学习热情被激发出来，学习潜能得以发掘，特长能够发挥，利于学生认知、能力、情感、道德等方面的全面发展。
这种教学模式在凸显学生学习主体地位的同时，教师的教育主体地位不仅没有被削弱，反而得到更充分地发挥：教师要对课程教学进行宏觀掌控，课程主干知识和教学难点需由教师亲自讲授，以确保教学目标不偏离；学生主持的教学活动内容和时间比例需由教师合理调控，以确保有限课时内教学任务的顺利完成；教学模式的各个环节都离不开教师的参与和指导：选题的协调、教案、课件及剧本的审阅与课堂点评等，以确保教学秩序“活而不乱”，和谐高效。
最后，需要说明的是，在探索实践这种教学模式的过程中，遇到了一些操作层面的问题，比如教师主讲和学生主持活动的内容衔接问题、如何更加合理分配有限课时的问题等等，这也是今后需要继续改进的。
[关键词]主体间性；民主平等；对话合作；教学实效
[中图分类号]G642.4 [文献标识码]A [文章编号]1005-4634（2016）04-0084-04
在当前国内外复杂的社会背景下，思政课教育所担负的职责艰巨，实效却不尽人意。推进思政课教学改革，关键在教师。近年来，笔者所在的教学改革团队为切实提高《中国近现代史纲要》课的实效性，努力学习先进的教育教学理念，致力于教学方法和教学模式的改革探索，在“主体间性”思想的启发指导下，探索出一种师生互为主体的全方位互动教学模式——“主体间性”教学模式。
1 “主体间性”教育的思想渊源及内涵
“主体间性”教育研究始于21世纪初，在我国的教育研究中尚处于初级阶段，其兴起受到了时代哲学精神——“主体间性”思想的影响。
1.1 “主体间性”哲学思想的内涵
“主体间性”思想是西方哲学中关于交往理念的核心范畴，肇始于德国哲学家胡塞尔的现象学哲学，后由康德、黑格尔直至马克思、哈贝马斯扩展到社会学领域。其中，尤以哈贝马斯所描述的“主体间性”最为典型，哈贝马斯认为在现实社会中人际关系分为工具行为和交往行为，工具行为是主客体关系，而交往行为是“主体间性”行为。“主体间性”又称为“共主体性”、“交互主体性”、“主体际性”“主体间本位”等，是一种消解主客体对立的新主体哲学，是对“主体性”的扬弃和超越。“主体性”是一种对象化行为，是在对象化活动中主客体之间相互作用时所表现出来的以“自我”为中心的一种个体特征，强调的是主体对客体的认知与占有；而“主体间性”则是一种对话交往行为，是主体与主体在交往活动中所表现出来的以“交互主体”为中心的集体性特征，凸出主体间的和谐一致性，主体间在平等交往、主动对话、双向互动中达成“互识”、“共识”，进而发现自我、展示自我与发展自我，获得个人的完整性和全面发展。民主平等是主体间性的基础和前提，交往对话是主体间性的本质属性。
1.2 “主体间性”教育的基本特征
把“主体间性”思想引入教育领域是教育的应有之意，“主体间性”思想的引入改变了人们对教育关系的认识，师生关系由过去的主客二元论、本体论角度发展到交往对话论角度。因为本质上，教育活动是教师与学生的交往活动，正如苏联教育家季亚琴科所剖析的，教育活动中的师生交往并非教学的手段，亦非与教学平行的过程，而是教学存在本身。至今，尽管学界对于主体间性教育尚未有明确的界定，但综合专家学者的研究观点，主体间性教育的基本特征可以概括为：教育者与受教育者是共存的主体间的存在方式；教育活动是建立在教育者与受教育者彼此相互理解、相互融通、相互包容、相互尊重前提下的交往式合作行为。它包括教师与学生个体之间、教师与学生群体之间；学生个体与学生个体之间、学生个体与学生群体之间、学生群体与学生群体之间的双向交往对话关系。“主体间性”教育与“主体性”教育相比较，最突出的特征在于强调教育关系的平等交往性。现实“主体性”教育着眼于在教育活动中充分发挥主体的能动性，以对待“物”的方法对待人，力图通过外力“塑造”受教育者，使其“速成”为社会或者教育者所期望的健全人才。但是，“从物的逻辑无论怎样去强调人不同于物，到头来仍免不了把人理解为非人”。因为人性只有在人际关系中才能够得到陶冶和提升，教育者必须承认并尊重受教育者在教育活动中的主体地位，将受教育者真正视为能动的和独立的个体，平等地进行知识“对话”和情感溝通；并赋予他们自主活动、自主发展的空间。在师生之间“民主的、平等的、互动的、相互关怀的良好关系”中实现学生认知、能力、情感与道德的全面发展，生成其健全的个性主体。
2 主体间性教学模式的实现路径
教学模式是在一定教学理论或教学思想指导下，在实践中形成的相对稳定的教学活动的结构和程序。作为教学活动结构，强调的是从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能，作为活动程序则突出教学模式的有序性和可操作性。在思政课教学实践中，在“主体间性”教育思想指导下构建了“主体间性”教学模式。与传统教学模式相比，这种教学模式对教学活动中的师生关系与教学活动的各个环节包括备课、课堂教学及教学评价方式等都提出了更高的要求。
2.1 广泛深入研究学情是开展主体间性教学的必要前提
思政课承担着塑造学生灵魂的神圣职责。只有人脑人心的教育才能引起学生的思想共鳴和精神升华。课堂教学作为培养学生思想的主阵地，教师只有做到知己知彼，才能有的放矢。主体间性教学模式要求教师必须深入地了解研究学情，通过问卷调查、面对面交谈、微信交流、电子邮箱交流等多种方式走近学生，了解学生的认知基础、思想情感状态，知悉他们的诉求，以此为基础决定教什么、怎么教。
为了更好地了解学情，在课程第一堂课布置一项课下作业，要求学生以宿舍为单位认真交流讨论，提交对教学内容和教学方法等方面的具体要求。一般而言，关于教学内容，约有70%～80%的学生对近现代有重大历史影响的历史人物兴趣浓厚，约35%的学生希望更深入地认识重大历史事件及历史发展的过程并从中认识历史发展的必然性；还有15%左右的学生（以男生居多）希望深入探讨有疑问的历史问题，比如，抗日战争中国民党正面战场的地位问题、五四运动对中国传统文化的影响等等。关于教学方法，学生几乎一致要求教师教法灵活多变、气氛轻松活跃，不希望死气沉沉的一言堂局面。然而，接下来却只有27%的学生表示自己愿意在课堂上积极发言，主动参与教学活动。 主动了解学生诉求、全面把握学情，不仅有利于教学有的放矢，增强教学的针对性、提高教学效率；更为重要的是，它体现了对受教育者的理解和尊重，体现了师生之间的对等关系，体现了一种民主平等的教育理念。
2.2 教材体系转化为教学体系，进而转化为学生的知识能力情感体系和信仰体系，是主体间性教学的核心
《中国近现代史纲要》课的特点是时间跨度长（前后达170余年），内容博杂、学术争议内容多，而课时非常少（只有24-28个学时），如何在有限的时间内确保课堂教学的效果，是本课程任课教师需要克服的难题。这就要求教师深入研讨，吃透教材内容，合理取舍整合，把教材体系转化为教学体系（这一工作已由相关的教学研究课题完成）；以此为基础，遵循“三贴近”原则，把与现实密切联系的知识，学生普遍关心的知识，有利于引发学生共鸣、激发其学习兴趣的知识，有利于帮助学生明辨是非、理解现实问题的知识皆纳入教学内容体系。注重关照学生的情感需求，并在内容体系中科学合理地设置适合学生自主思考和合作讨论的问题，力图实现教学体系向学生的知识体系、能力体系、情感體系和信仰体系的转化。当然这种转化必须遵循教学大纲，以学科教学目标为准绳。
比如，抗日战争胜利70周年时，为使学生更深刻地认识那场民族劫难和弘扬民族抗争精神，联系现实中的钓鱼岛问题，以专题讲座的形式强化这部分内容，课时用的较多了些，但学生受益很大，教学效果良好。
2.3 充分体现师生交互主体地位的教学方式方法，是主体间性教学的主要内容
方法是认识问题、解决问题的途径和手段，有了好的教学知识体系，能不能把课讲精彩、把道理讲清讲透，说到学生心里去、使学生信服，教学方法显得尤为重要。
通过几年的教改实践，探索出不少行之有效的方法，能够更好地激发调动起学生的参与热情，现列举几种主要的教学方法。
1）“小组合作参与授课”法。具体操作流程如下：（1）合理分组：以行政班为单位，6人一个学习小组，由班长、学习委员、课代表根据同学的个性，包括专业基础、学习能力、性格、特长等合理划分；（2）自主选题：由各小组集体研究，自主选题，或是历史事件讲评，或是历史人物评价、或是争议问题探讨，亦或是现实热点问题的历史审视等等；（3）分工协作：先对所选题目进行共同研讨、集体备课，后根据学生个性差异合理分工，分工不是任务分割，而是协商合作，可以是单独进行，也可以是结合完成。包括查找信息资料、整理信息资料、编写教案、制作课件等环节。其中1人总览全局，负责与老师沟通并督促检查小组成员的活动；（4）学生主讲：由1名学生代表所在小组登台主讲，充分展示小组学习成果；（5）师生共同点评：一方面指出亮点、肯定成绩，保护和鼓励学生的学习积极性；同时，指出需要改进的地方，有利于其他小组扬长避短、共同进步。
2）读书分享法。课程第一堂课，教师就要提供给学生一系列与课程相关的优秀书目，比如蒋廷黻的《中国近代史》、张鸣的《重说中国近代史》、雷颐的《李鸿章与晚清四十年》、高阳的《红顶商人胡雪岩》等，推荐学生课余时间精读1本书并写出读书体会，每次课前拿出5～10分钟时间发表演讲，全体同学分享他（她）的阅读成果，共同受益。
3）情景再现法。历史是过去发生的事，情景再现教学是通过角色扮演对重大历史事件的情景、典型历史人物的情景进行模拟还原，从而形象直观地认识历史。由教师分配任务，学生自愿报名组成剧组，经过查找历史资料、筛选有效信息、编写剧本、分配角色、排练预演等一系列环节。在这一过程中，学生的学习兴趣被激发出来，自主合作探究的能力得到锻炼，知识视野得以拓宽，分析理解历史问题、评价历史人物的学科能力逐渐养成。目前为止，学生已经成功再现了很多历史场景，比如天京变乱、洋务派与顽固派的铁路之争、康有为舌战群儒等。
4）课堂辩论赛。选取有争议的历史事件、历史人物作为辩题，开展课堂辩论。比如，鸦片战争一声炮响带来了近代文明还是民族灾难？李鸿章是近代化功臣还是卖国贼？辛亥革命是成功了还是失败了？正反辩方课下广泛搜集材料，凝练观点，课堂上唇枪舌剑、愈辩愈明。
2.4 凸顯学生的主体地位和个性差异的教学评价方式，是实现主体间性教学的保障
教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断的活动。科学的评价标准和方法对教学具有导向、激励与反馈调控等功能。然而，现行的高校思政课评价方法主要还是课程终结性笔试占主导，题型和内容考察的也多是学生的识记能力，不仅不能起到检测和激励学生创新能力和个性发展的作用，反而成为制约教学效果的主要瓶颈。为确保课堂教学改革的成效，在教学评价方法上亦大胆尝试：加强了质性评价，弱化了量化评价；加强了过程性评价，弱化了终结性评价；同时尽可能减少共性化知识再现式的试题形式和内容。更加注重学生的课堂表现，增强了平时成绩的区分度，使能力突出的学生得到鼓励；主观性试题皆以小论文（限定字数，不少于500字）的形式呈现，包括对中国近现代重要历史人物和历史事件的评价，有时是学生任选，有时是限定范围。比如，结合历史事实分析中国抗日战争取得胜利的原因，并联系钓鱼岛问题谈谈你对中日关系的认识；近代中国错失了几次近代化的机遇，请选取其中一个近代化运动和其中一位代表人物予以分析评价。
命题指导思想及命题形式和要求的改革会引导教学内容、教学方法与学习态度等因素的改变，也势必影响到教学效果。
3 主体间性教学模式应遵循的原则
3.1 以学生发展为本的原则
教学内容、教学方式方法及教学评价形式的改革涉及到方方面面的关系，会面对许许多多的矛盾，比如教学内容与教材内容的矛盾，教学任务和课程学时的矛盾，教师和学生群体及个体的矛盾、学生个体与群体、学生群体与群体的矛盾、教师与教育行政主管部门的矛盾等等，所有矛盾的解决必须遵循一个原则，就是以有利于学生成长发展为出发点，以实现学生的情感、认知和能力发展为目标。这就要求教育主管部门和教师改变传统的高高在上的地位，以真正平等的身份去倾听学生的心声，理解他们的诉求，尊重他们的意愿，建立起民主对话和平等合作的和谐师生关系，这样的教育氛围无疑有利于学生的全面发展。 3.2 广泛发动、激励参与的原则
学生由于受中学应试教育的影响，大多在课堂上不善于表现自我，不主动参与教学，教师的一腔热情就经常会被泼冷水，面临启而不发的尴尬境地。这就需要发挥教师教育主体的作用，想方设法调动学生的参与热情，利用多种方式多多与学生交流，加强理解、增加互信、培养情感；同时，要善于利用奖励机制调动其积极性。比如，对于课堂表现积极的学生均作记录，作为提高他们平时成绩的依据；参与课堂授课的学生、参与课堂辩论的学生及参与历史情景剧的学生均可不用再撰写3500字左右的课程论文（这是实践教学所要求的任务）。
由于高校思政課一般是百余人的大合堂教学，教师凭一己之力很难展开与所有学生的沟通交流。为此设立了助教制，每个行政班设立1～2名课程助教，由历史素养好、热情开朗并富有责任感的同学担任。助教能够很好地理解教师的教学意图，在同学中起到表率作用，上传下达成为师生联系的纽带，协助教师顺利地开展各项教学任务。
3.3 尊重差异、分类引导的原则
现代教学观认为，受教育者是有自由意志和人格尊严的具体的现实个体，尊重学生的自由意志和独立人格不仅是真正教育的条件，而且是教育根本目的的内在规定性。必须认识到作为教育对象的学生是一个个有着丰富情感并不断发展完善的社会人，不同的学生有不同的认知基础、不同的思维方式、不同的兴趣爱好以及不同的发展潜能。教师应关注学生的这些个性差异，允许学生思维方式的多样化和思维水平的不同层次。只有尊重差异、包容个性，才能实现真正的民主平等，这样有利于每个个体的健康发展。上述学生授课法、读书分享法、课堂辩论法与情景再现法等课堂教学方式方法及所做的评价方式的改革无不体现了包容个性、尊重差异、发挥特长与挖掘潜能的教育理念。
4 结束语
综上，“主体间性”教学模式的优势在于将课内学习与课外学习、课上学习与课下学习有机地结合起来，给课堂教学和实践教学找到了一个很好的契合点，有效地缓解了《中国近现代史纲要》课程内容多与课时少的矛盾。这一模式使学生从中获得学科知识的同时，更重要的是锻炼提高了搜集和处理信息的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力；这一模式融启发式、讨论式、合作式、案例式、情境式等有利于调动学生学习积极性的教学方式方法于一体，并融合传统教学媒体与现代教学媒体的视听觉效果，有利于提高课堂教学的活跃性、针对性和实效性。当然，最为重要的是此种模式能促成教师主体与学生主体间、学生主体与学生主体间形成相互尊重、民主平等、对话合作与彼此互动的新型关系，在和谐的教学关系中，学生的学习热情被激发出来，学习潜能得以发掘，特长能够发挥，利于学生认知、能力、情感、道德等方面的全面发展。
这种教学模式在凸显学生学习主体地位的同时，教师的教育主体地位不仅没有被削弱，反而得到更充分地发挥：教师要对课程教学进行宏觀掌控，课程主干知识和教学难点需由教师亲自讲授，以确保教学目标不偏离；学生主持的教学活动内容和时间比例需由教师合理调控，以确保有限课时内教学任务的顺利完成；教学模式的各个环节都离不开教师的参与和指导：选题的协调、教案、课件及剧本的审阅与课堂点评等，以确保教学秩序“活而不乱”，和谐高效。
最后，需要说明的是，在探索实践这种教学模式的过程中，遇到了一些操作层面的问题，比如教师主讲和学生主持活动的内容衔接问题、如何更加合理分配有限课时的问题等等，这也是今后需要继续改进的。