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摘 要： 国外语言学家对词汇附带习得的大量研究结果表明，阅读是词汇习得的重要途径，也是语言习得的有效方法。国内英语教学长期以来一直存在词汇教学的误区，学生花费大量时间在词汇的刻意学习上，效果却不尽如人意。作者认为，英语词汇教学应从英语阅读教学入手，改变教学理念，从而改善教学现状。
关键词： 词汇附带习得 刻意学习 阅读教学
一、引言
Nagy和Herman（1985）提出的附带词汇习得假设，是基于儿童习得母语词汇的研究基础上提出的，众多的语言学家证明这一假设同样适用于二语词汇学习。该理论的倡导者认为：如果学习者进行广泛的、以获取意义为目的的阅读，在语境中接触大量可理解输入，则不需要直接词汇教学，就能自然习得其所需要的大多数词。关于“词汇附带习得”，Laufer（1998）这样定义，“词汇附带习得”是相对于刻意学习而言的，刻意学习是指学生刻意地通过背词汇表或加强词汇练习来记忆单词，而附带习得则是学生在进行阅读、听力等学习任务时附带习得了单词。
二、阅读中词汇附带习得的现状
目前我国大学英语教学存在种种制约，教学时间有限，学生词汇量少，学生自主学习能力欠缺，使得词汇附带习得的效率受到很大影响，主要表现在以下方面。
1.学生基础词汇量严重不足
Laufer和Sim（1985）提出：“在理解文本时，学生往往把词汇看做是意义的主要界标，阅读中对词汇意义的依赖远远高于背景知识的依赖，对句法知识甚至忽略。”英语为母语的学习者日常听说700词足以应付，阅读则需要大约2000词族（word family），而对于二语学习者来说，利用母语阅读策略向二语阅读迁移，要顺利阅读目标语的真实材料，最低词汇临界值（the threshold vocabulary）为大约3000词族，大致相当于5000个词汇项（lexical item）（Laufer，1997）。
笔者多年从事专业外语阅读教学工作，多次测试大学新生的英语词汇量，其中大多数学生入校时词汇量仅为2000左右。经过两年的阅读课程学习，词汇量可达到4000～5000左右，而专业四级词汇要求为6000个，这个标准略高于最低词汇临界水平。然而学生反映，专业四级试卷中仍存在大量生词。当阅读文本中的生词比例超过3%时，学生很难建构足够的语境知识，并综合运用各项猜词技巧来成功猜测生词词义，从而附带习得更多词汇。
2.生词处理策略单一
一个生词在记忆中得以保存，只单一地依靠多次不同语境的接触来习得，单一的输入阅读材料对习得的生词要求又很低，只达到词义的认知，记忆不够深刻，如果学生的阅读无法达到能确保同一生词在不同语境中有足够的重复，并得到足够次数的注意，那么阅读不太可能使词汇知识快速增加，且所习得词汇在记忆中难以比较长久地保存，这就降低了词汇习得的效率。一般来说，学生在课外用于阅读的时间很少，进一步降低了附带词汇习得的可能性。
3.课外阅读量不足，知识面窄
狭窄的知识面制约着词汇习得的效果，知识面的扩大就靠学生的大量阅读。大学生课业繁重，又缺乏教师积极的鼓励和有效的引导，学生的课外阅读，缺乏促进学生阅读兴趣的诱因，阅读目标不明确，阅读方法不当，不懂如何选取适合自己的阅读材料，没有及时对阅读效果评价，这些因素共同导致了学生失去阅读积极性，影响了学生涉猎知识广度，造成了恶性循环。
三、改阅读教学方法以促进词汇附带习得
1.一定量的合理的阅读任务与教学任务相结合
Laufer和Hulstijin（2001）认为，阅读中促成的词汇附带习得与阅读任务有很大关系。对于不同的阅读任务，学习者付出的努力程度不一样，这种努力程度可用“投入量（workload）”表示。研究结果表明，投入的越多，习得的越多，保持得越久。阅读教学应是大量输入与输出信息的双向过程，在输入的基础上，进行有效、充分的输出，能使输入的语言知识得以“精细化”，从而促进记忆与保持。
因此，要确保教学效果，可以采取以下有效手段改进阅读课堂教学：第一，应该输入，教师应该给学生一定量的阅读任务，并注意阅读方法的引导和阅读材料的合理选择。第二，应该输出，学生仅凭大量的阅读输入而没有有效的教学指导或相应的输出联系，很难深刻习得词汇知识，因此教师在教学过程中，应该设计合理的教学任务，充分考虑学生在完成任务过程中的投入量。第三，对输出过程的有效组织，在阅读教学过程中，教师应在阅读理解的基础上积极开展说、写、译等语言活动，促进语言知识的内化。具体做法是：（1）以小组讨论或复述的形式练习促进口语语言知识输出；（2）以改写、缩写或简单的词汇练习的方式巩固语言知识；（3）以翻译重点词语的方式强化语言材料。第四，对教学任务效果的保障监督，既然语言输出和语言输入同样重要，而大量的语言输入又可以加强语言知识与语义之间的联系，语言输出还能将语义联想固定在认知结构中，那教师有必要仔细设计阅读任务，用抽查、自查等方式来确保阅读过程的顺利，对整个教学效果监督评价。
2.词汇附带习得与刻意习得相结合
词汇附带习得和词汇刻意习得是词汇学习的两种常态形式，本身没有优劣之分，不能一味强调一种方式，批判另一种方式，而是应该将两者有机结合起来，在不同条件下寻找最适合自己的最佳词汇学习方法。笔者从多年英语专业阅读教学经验中发现：在教学过程中可以设计教学环节，将词汇附带习得和词汇刻意习得相结合，有助于学习者的词汇积累，并且词汇产出能力大大增强。
3.多元的生词处理策略
大多数学生在阅读中更多关注的是语篇的意义，对出现的生词往往采取忽略的态度，这样做不仅不利于词汇的习得，还会因为漏掉重要信息使文章理解困难，从而降低学生阅读的兴趣。因此，教师不但应注重加强学生的生词意识，还应加强对学生的猜词策略的训练。大量研究结果表明，学习者要想做到有效地猜测词义，除必须具备一定的词汇知识外，还要善于捕捉各种线索，如生词前后出现的词、句法、句子关系等。生词本身也包含了丰富的信息，根据构词法（如前缀，词根）猜测词义也是一个有效的方法。
四、结语
目前，随着网络、报刊等行业的发展壮大，学生的英语学习资源日益丰富。教师应充分利用这些外语资源，引导、鼓励学生进行大量英文阅读，以增加其语言信息量，增强对英语学习的成就感；同时，通过大量阅读，学生不仅能了解各个国家与民族之间的文化差异，丰富自己的语言文化知识，还可以在巩固语言知识的同时附带习得大量词汇，并增强语感及语言运用能力。
参考文献：
[1]Krashen，S.D.The Input Hypothesis：Issues and Implication.London：Longman，1985.
[2]Laufer B.
关键词： 词汇附带习得 刻意学习 阅读教学
一、引言
Nagy和Herman（1985）提出的附带词汇习得假设，是基于儿童习得母语词汇的研究基础上提出的，众多的语言学家证明这一假设同样适用于二语词汇学习。该理论的倡导者认为：如果学习者进行广泛的、以获取意义为目的的阅读，在语境中接触大量可理解输入，则不需要直接词汇教学，就能自然习得其所需要的大多数词。关于“词汇附带习得”，Laufer（1998）这样定义，“词汇附带习得”是相对于刻意学习而言的，刻意学习是指学生刻意地通过背词汇表或加强词汇练习来记忆单词，而附带习得则是学生在进行阅读、听力等学习任务时附带习得了单词。
二、阅读中词汇附带习得的现状
目前我国大学英语教学存在种种制约，教学时间有限，学生词汇量少，学生自主学习能力欠缺，使得词汇附带习得的效率受到很大影响，主要表现在以下方面。
1.学生基础词汇量严重不足
Laufer和Sim（1985）提出：“在理解文本时，学生往往把词汇看做是意义的主要界标，阅读中对词汇意义的依赖远远高于背景知识的依赖，对句法知识甚至忽略。”英语为母语的学习者日常听说700词足以应付，阅读则需要大约2000词族（word family），而对于二语学习者来说，利用母语阅读策略向二语阅读迁移，要顺利阅读目标语的真实材料，最低词汇临界值（the threshold vocabulary）为大约3000词族，大致相当于5000个词汇项（lexical item）（Laufer，1997）。
笔者多年从事专业外语阅读教学工作，多次测试大学新生的英语词汇量，其中大多数学生入校时词汇量仅为2000左右。经过两年的阅读课程学习，词汇量可达到4000～5000左右，而专业四级词汇要求为6000个，这个标准略高于最低词汇临界水平。然而学生反映，专业四级试卷中仍存在大量生词。当阅读文本中的生词比例超过3%时，学生很难建构足够的语境知识，并综合运用各项猜词技巧来成功猜测生词词义，从而附带习得更多词汇。
2.生词处理策略单一
一个生词在记忆中得以保存，只单一地依靠多次不同语境的接触来习得，单一的输入阅读材料对习得的生词要求又很低，只达到词义的认知，记忆不够深刻，如果学生的阅读无法达到能确保同一生词在不同语境中有足够的重复，并得到足够次数的注意，那么阅读不太可能使词汇知识快速增加，且所习得词汇在记忆中难以比较长久地保存，这就降低了词汇习得的效率。一般来说，学生在课外用于阅读的时间很少，进一步降低了附带词汇习得的可能性。
3.课外阅读量不足，知识面窄
狭窄的知识面制约着词汇习得的效果，知识面的扩大就靠学生的大量阅读。大学生课业繁重，又缺乏教师积极的鼓励和有效的引导，学生的课外阅读，缺乏促进学生阅读兴趣的诱因，阅读目标不明确，阅读方法不当，不懂如何选取适合自己的阅读材料，没有及时对阅读效果评价，这些因素共同导致了学生失去阅读积极性，影响了学生涉猎知识广度，造成了恶性循环。
三、改阅读教学方法以促进词汇附带习得
1.一定量的合理的阅读任务与教学任务相结合
Laufer和Hulstijin（2001）认为，阅读中促成的词汇附带习得与阅读任务有很大关系。对于不同的阅读任务，学习者付出的努力程度不一样，这种努力程度可用“投入量（workload）”表示。研究结果表明，投入的越多，习得的越多，保持得越久。阅读教学应是大量输入与输出信息的双向过程，在输入的基础上，进行有效、充分的输出，能使输入的语言知识得以“精细化”，从而促进记忆与保持。
因此，要确保教学效果，可以采取以下有效手段改进阅读课堂教学：第一，应该输入，教师应该给学生一定量的阅读任务，并注意阅读方法的引导和阅读材料的合理选择。第二，应该输出，学生仅凭大量的阅读输入而没有有效的教学指导或相应的输出联系，很难深刻习得词汇知识，因此教师在教学过程中，应该设计合理的教学任务，充分考虑学生在完成任务过程中的投入量。第三，对输出过程的有效组织，在阅读教学过程中，教师应在阅读理解的基础上积极开展说、写、译等语言活动，促进语言知识的内化。具体做法是：（1）以小组讨论或复述的形式练习促进口语语言知识输出；（2）以改写、缩写或简单的词汇练习的方式巩固语言知识；（3）以翻译重点词语的方式强化语言材料。第四，对教学任务效果的保障监督，既然语言输出和语言输入同样重要，而大量的语言输入又可以加强语言知识与语义之间的联系，语言输出还能将语义联想固定在认知结构中，那教师有必要仔细设计阅读任务，用抽查、自查等方式来确保阅读过程的顺利，对整个教学效果监督评价。
2.词汇附带习得与刻意习得相结合
词汇附带习得和词汇刻意习得是词汇学习的两种常态形式，本身没有优劣之分，不能一味强调一种方式，批判另一种方式，而是应该将两者有机结合起来，在不同条件下寻找最适合自己的最佳词汇学习方法。笔者从多年英语专业阅读教学经验中发现：在教学过程中可以设计教学环节，将词汇附带习得和词汇刻意习得相结合，有助于学习者的词汇积累，并且词汇产出能力大大增强。
3.多元的生词处理策略
大多数学生在阅读中更多关注的是语篇的意义，对出现的生词往往采取忽略的态度，这样做不仅不利于词汇的习得，还会因为漏掉重要信息使文章理解困难，从而降低学生阅读的兴趣。因此，教师不但应注重加强学生的生词意识，还应加强对学生的猜词策略的训练。大量研究结果表明，学习者要想做到有效地猜测词义，除必须具备一定的词汇知识外，还要善于捕捉各种线索，如生词前后出现的词、句法、句子关系等。生词本身也包含了丰富的信息，根据构词法（如前缀，词根）猜测词义也是一个有效的方法。
四、结语
目前，随着网络、报刊等行业的发展壮大，学生的英语学习资源日益丰富。教师应充分利用这些外语资源，引导、鼓励学生进行大量英文阅读，以增加其语言信息量，增强对英语学习的成就感；同时，通过大量阅读，学生不仅能了解各个国家与民族之间的文化差异，丰富自己的语言文化知识，还可以在巩固语言知识的同时附带习得大量词汇，并增强语感及语言运用能力。
参考文献：
[1]Krashen，S.D.The Input Hypothesis：Issues and Implication.London：Longman，1985.
[2]Laufer B.