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随着新课程改革的深入，如今的课堂是努力为学生营造一个自主探索、实践创新的空间。而往往有时，在热闹精彩的背后却透射出丝丝浮躁，数学课本该体现的“数学味”在美丽外表的掩饰下荡然无存，忽视了知识之间的联系，忽视必要的观察、推理、体验、交流，忽视了数学的人文性，使得课堂大大“跌味”。所以如何挖掘课堂的“数学味”，使学生的学习活动在一个富有情趣、智慧和生命力的过程中进行，是值得我们深思的问题。
一、强化“知识一体”的意识
每一节的教学内容不是孤立存在的，而是某个知识体系、教学体系中的一环，教学中我们要善于挖掘各知识体系间的联系与区别，把数学知识有机地进行整合，使学生所学的知识不再单一地呈现，而是把它融入在一定的“背景”之中，使知识的内涵更加丰满，学生对知识的体验会更深刻，更有条理。
如教学三年级的“认识小数”这一课时，小数作为数的一种，有它自身的特点，与学生学过的分数、整数不同，但它不是孤立的，与分数、整数之间有着密切的联系。在教学中，让学生认识了小数后，结合具体的情景出示了一些数，先让学生进行分类，很快学生就分成了三类，即整数、分数、小数，通过这一环节，使学生明白整数、小数、分数都是数的一种，它的产生并不是偶然的，是社会生活的需要。接着通过教学让学生把分数转化成小数，然后再出示一些小数，要求学生转化成分数，在这个“转化”的过程中，学生就领会了分数与小数之间的联系与区别。在整个课中，没有就小数来学小数，而是考虑到了小数与分数、整数的整合，这样不是“重心转移”，而是使小数的学习更“丰满”、更“有味”。
二、不为“生活”而缺失“数学”
《数学课程标准》强调指出：小学生的数学学习，应从“学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程”。作为教师应以数学的眼光组织学习材料，对现实生活情境作合理有效的加工，不能为“生活”而“生活”，要富于生活材料以“数学”的加工。
数学来源于生活，又高于生活，数学是对生活的提炼和对生活的超越。数学生活化不是用“生活味”完全取代数学所应有的“数学味”，而应借助现实、有趣的内容沟通生活数学与书本数学的联系，实现数学本质的体现，最终超出生活上升到“数学模式”。
三、授人“饮水挖井”之本领
学生学习数学不是靠死记硬背一些公式、规律、法则就可以的，而应该去掌握一定的学习方法，了解这些规律、公式的推导过程。这就要求教师深入挖掘教材中所蕴涵的数学思想和方法，科学地、灵活地设计教学方法，让学生体会到数学的魅力与广阔无限的延伸空间。
只有掌握了方法，才能以不变应万变，才能真正领会数学知识的意义。例如：在教学“圆的面积”中，圆面积计算公式的推导过程是个重点，通过剪拼把圆转化成了一个近似长方形，其中蕴涵了数学的“转化”思想，可以把一个图形转化成另一个熟悉的图形，转化后，虽然形状变了，但面积没变。要让学生通过操作充分感知这一数学思想，在学习圆柱体积计算的时候，由于学生已经有了一定的图形转化的经验，他会很自然地想到“转化”这个方法。如果在教学中只是一味地强调公式，只是机械性地让学生记忆的话，就禁锢了学生的思维，把活水变成了一潭死水，学生没有体会到各图形之间可以相互转化，有相通之处，体会不到数学的精髓与奥秘。所学的知识就变成了一个个独立体，脱离了其之间的联系与延续，学生怎会去了解数学，又谈何发现与创新。
数学不是靠死记硬背的，也不是靠生搬硬套的，知识的记忆是暂时的，但是思想方法的掌握是长远的，一旦学生掌握了“挖井”的本领，在今后的学习中也是受益匪浅、“回味无穷”的。
四、提供给学生“咀嚼品味”的时机
虽说在新课程实施后，课程强调了让学生经历、体验、探索知识的形成过程，注重了过程的呈现，但在实际教学中，有时教师往往为了追求“急功近利”而“揠苗助长”，忽视对知识过程的充分展现，导致了过后的“根基不牢”。
如在教学一年级的“求两数相差多少的实际问题”时，有位教师是这样安排的：教师出示图片，师：小朋友，你看到了哪些信息？那你知道哪种花片抓得多呢？多多少个？我们可以把花片摆一摆，先摆13个红花片，在下面摆8个蓝花片，你说哪种画片多？多几个？看看这多的5个可以用什么方法算出来？生：13-8=5。师：你很聪明，会列式算出多5个，其他小朋友看到了吗？师：当求一个数比另一个数多多少的时候，我们可以用什么方法来计算？生齐答：用减法来计算。当这节课结束时，可以说大部分学生都能用响亮的声音回答求一个数比另一个数多多少或少多少用减法来计算，但是又有多少学生明白为什么是用减法来解答？只能说是认识上有了些长进，从数学的角度上来说，学生谈何学到了什么、发展了什么。犹如猪八戒吃人参果，到了肚中却还不知道是什么味，所以在教学中，要提供给学生“咀嚼品味”的时机。
如今的数学课堂有时确实精彩纷呈，但有时“调味品”的味道掩盖了其数学课的本质，能勾起人的兴趣，但仔细品尝却吮吸不到原汁原味，所以在教学时应该抓住其本质，否则，学生会日渐丧失对数学知识的理解，丧失对数学的感觉。■
一、强化“知识一体”的意识
每一节的教学内容不是孤立存在的，而是某个知识体系、教学体系中的一环，教学中我们要善于挖掘各知识体系间的联系与区别，把数学知识有机地进行整合，使学生所学的知识不再单一地呈现，而是把它融入在一定的“背景”之中，使知识的内涵更加丰满，学生对知识的体验会更深刻，更有条理。
如教学三年级的“认识小数”这一课时，小数作为数的一种，有它自身的特点，与学生学过的分数、整数不同，但它不是孤立的，与分数、整数之间有着密切的联系。在教学中，让学生认识了小数后，结合具体的情景出示了一些数，先让学生进行分类，很快学生就分成了三类，即整数、分数、小数，通过这一环节，使学生明白整数、小数、分数都是数的一种，它的产生并不是偶然的，是社会生活的需要。接着通过教学让学生把分数转化成小数，然后再出示一些小数，要求学生转化成分数，在这个“转化”的过程中，学生就领会了分数与小数之间的联系与区别。在整个课中，没有就小数来学小数，而是考虑到了小数与分数、整数的整合，这样不是“重心转移”，而是使小数的学习更“丰满”、更“有味”。
二、不为“生活”而缺失“数学”
《数学课程标准》强调指出：小学生的数学学习，应从“学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程”。作为教师应以数学的眼光组织学习材料，对现实生活情境作合理有效的加工，不能为“生活”而“生活”，要富于生活材料以“数学”的加工。
数学来源于生活，又高于生活，数学是对生活的提炼和对生活的超越。数学生活化不是用“生活味”完全取代数学所应有的“数学味”，而应借助现实、有趣的内容沟通生活数学与书本数学的联系，实现数学本质的体现，最终超出生活上升到“数学模式”。
三、授人“饮水挖井”之本领
学生学习数学不是靠死记硬背一些公式、规律、法则就可以的，而应该去掌握一定的学习方法，了解这些规律、公式的推导过程。这就要求教师深入挖掘教材中所蕴涵的数学思想和方法，科学地、灵活地设计教学方法，让学生体会到数学的魅力与广阔无限的延伸空间。
只有掌握了方法，才能以不变应万变，才能真正领会数学知识的意义。例如：在教学“圆的面积”中，圆面积计算公式的推导过程是个重点，通过剪拼把圆转化成了一个近似长方形，其中蕴涵了数学的“转化”思想，可以把一个图形转化成另一个熟悉的图形，转化后，虽然形状变了，但面积没变。要让学生通过操作充分感知这一数学思想，在学习圆柱体积计算的时候，由于学生已经有了一定的图形转化的经验，他会很自然地想到“转化”这个方法。如果在教学中只是一味地强调公式，只是机械性地让学生记忆的话，就禁锢了学生的思维，把活水变成了一潭死水，学生没有体会到各图形之间可以相互转化，有相通之处，体会不到数学的精髓与奥秘。所学的知识就变成了一个个独立体，脱离了其之间的联系与延续，学生怎会去了解数学，又谈何发现与创新。
数学不是靠死记硬背的，也不是靠生搬硬套的，知识的记忆是暂时的，但是思想方法的掌握是长远的，一旦学生掌握了“挖井”的本领，在今后的学习中也是受益匪浅、“回味无穷”的。
四、提供给学生“咀嚼品味”的时机
虽说在新课程实施后，课程强调了让学生经历、体验、探索知识的形成过程，注重了过程的呈现，但在实际教学中，有时教师往往为了追求“急功近利”而“揠苗助长”，忽视对知识过程的充分展现，导致了过后的“根基不牢”。
如在教学一年级的“求两数相差多少的实际问题”时，有位教师是这样安排的：教师出示图片，师：小朋友，你看到了哪些信息？那你知道哪种花片抓得多呢？多多少个？我们可以把花片摆一摆，先摆13个红花片，在下面摆8个蓝花片，你说哪种画片多？多几个？看看这多的5个可以用什么方法算出来？生：13-8=5。师：你很聪明，会列式算出多5个，其他小朋友看到了吗？师：当求一个数比另一个数多多少的时候，我们可以用什么方法来计算？生齐答：用减法来计算。当这节课结束时，可以说大部分学生都能用响亮的声音回答求一个数比另一个数多多少或少多少用减法来计算，但是又有多少学生明白为什么是用减法来解答？只能说是认识上有了些长进，从数学的角度上来说，学生谈何学到了什么、发展了什么。犹如猪八戒吃人参果，到了肚中却还不知道是什么味，所以在教学中，要提供给学生“咀嚼品味”的时机。
如今的数学课堂有时确实精彩纷呈，但有时“调味品”的味道掩盖了其数学课的本质，能勾起人的兴趣，但仔细品尝却吮吸不到原汁原味，所以在教学时应该抓住其本质，否则，学生会日渐丧失对数学知识的理解，丧失对数学的感觉。■