多年前，笔者曾执教《谁先迎来黎明》一课。这一课是在已经知道地球自转的基础上，深入研究地球自转的方向。作为课改早期的教学，我着重在引导学生体验和理解相对运动方面做文章，由此及彼地导出地球自西向东转的结论。如果从知识目标来看，算是较完美地到达了“知识的彼岸”。几年后，我对本课的设计又有了变化，追求“科学求证”。在同课异构的比较中，我深受触动，如果要围绕“做科学”的理念再设计，还能有何突破？如果让学生研究这个问题，需要经历怎样的过程？除了知识上的收获，还有什么更有价值的东西呢？
　　带着这样的思考，我做了新的尝试：引导学生通过多种方法主动寻找证据，在获取信息、处理信息和表达交流等过程中发展科学实践能力。通过模拟浙江省的清晨和黄昏，发现地球自转方向不同，清晨、黄昏的位置是不同的，由此聚焦核心问题。在探究的展开阶段，先引导学生通过体验和模拟实验感受地球不同的自转方向，观察到不同的现象；接着以看日出时间、直接打电话问当下时刻、借助网络看实时照片等方法获得更多有力的证据，引导学生证实地球自转的方向；最后的拓展环节以调试宾馆墙上全球各地时钟为任务，在新情境中渗透有关时区规律的探究。这样的设计，以“问题——猜测——体验——求证——应用”串联起整个探究活动，将知识获得与科学实证融为一体，将知识内化与情境应用互相作用，渗透了证据意识和求证的方法，比单一的知识学习丰富多了，与现在提倡的科学实践的理念更靠近了。
　　无独有偶，《马铃薯在液体中的沉浮》也是被研究得较多的一课，其中有一个环节设计引起了我的关注，教师提出：是否需要烧一烧能使马铃薯浮起来的液体？是否需要烧一烧不能使马铃薯浮起来的液体？ 对于一种不知名的液體，能烧一烧吗？
　　另一个教师的设计就值得回味：在猜想让马铃薯浮起来的液体可能是盐水后，教师放手让学生按照自己的想法配置一杯盐水。学生尝试后发现：盐溶解得少，不能使马铃薯浮起来，进一步推测能让马铃薯浮起来的液体更重，于是开展比较相同体积不同浓度盐水轻重的验证活动。探究不止于此，继续深挖：如果溶解了足够多的其他物质，马铃薯是否也能浮起来呢？接着用白糖等物质继续探究，同样证实了推测。在课的结束，老师让大家推测今天讲台上两个水槽的液体分别是什么？学生的思维被激活了，提出了多种可能性，这个看起来没有结论的“结果”，却有着丰富的科学内涵，指向的是浓度的不同，已经是“密度”的前概念水平了。
　　同课异构，首先比的是教学设计背后的教学思想，回答“为什么要这么上”的问题。教师关注了儿童作为学习主体的认知水平、认知经验和活动空间了吗？关注了他们现在“在何处”、将要“到哪里”了吗？关注了他们从感性认识上升到理性认识了吗？这些问题，就是对活动价值的理性思考，如同写文章，是“立意”的过程。
　　第二个要比较的是“过程设计”，就是要回答“怎么上”的问题，要观察和比较：教师怎样引领儿童从生活世界走向科学世界？如何通过一个个观察、实验、研讨活动，让儿童亲历证据收集、科学论证和概念建构的过程？如果再深入一步，教师预设了哪些个性化的支持手段？在哪个活动上做足了文章，“亮”在何处？哪些设计可以为我所用，还有调整的余地吗？
　　做同一课例的比较研究，可以让我们聚焦研究内容，厘清教学思想的发展脉络，感悟实践创新的智慧，激发再设计的灵感。在具体研究时，既可以是同时期的，也可以是不同时期的，后者的变化更大，研究的价值往往更大。我们可以长期跟踪某一课例教学设计的变化，追问其背后的“故事”，然后尝试一课多上、多人同上等研究方式，在实践中不断更新理念、完善认知。
　　浙江省海宁市实验小学
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