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一、小学英语教师专业发展现状分析
现状一：小学英语教师年龄结构趋向合理
通过对连云港市随机抽取的108名小学英语教师的“基本情况”
调查，数据显示现今的小学英语教师年龄结构已趋于合理。从2001年实施一轮课程改革时起，一批专职教师（含转岗）逐渐成长起来。在被调查教师中，11～20年教龄段的老师占总数43%，本科学历所占比例达71%。
现状二：教师专业素养存在单一发展特征
从对“专业发展认识”项目的调查发现，大部分英语教师对其专业素养提升要求还只保留在自身学科领域，对于综合性学科知识不愿涉猎或者还仍未予以足够重视，专业素养呈现单一发展特性，不利于综合性师资的形成。
现状三：教师专业发展缺乏教育科研引导
由于种种原因的限制与拘囿，很难实现科研先行来有效引领英语教师专业发展。“专业发展途径”与“影响发展因素”调查项目的数据显示，教师在培训进修、论文撰写、课题研究、教学反思等诸多方面存在不容乐观的主管与客观现象，形成了英语教师专业发展的瓶颈，亟须改变。
现状四：对于英语教师专业评价缺乏成长性
对教师专业成长评价虽然逐步改变了只重考试成绩这单一指标，但由于中考、高考的存在及教育行政部门、社会等诸多方面的显性与潜在的干预，学校对学科教师的评价仍有明显的单一性，考核机制中缺乏对教师的综合性及成长性评价。
英语学习的主要目的是让学生在语言学习中懂得做事、做人，懂得爱家、爱国，懂得去追求幸福的人生。每一门功课都是为了发展人、成就人；每一门功课并非是孤立存在的，学科与学科需要相互整合、融合，具有关联性；学科教学促进的人（学生）是具有综合特征的受体，学科教学不能呈单一性地存在，需要实现人与课程、课程与课程的联动，唯有如此才能发挥最大效应，达到“全人”教育目的。
二、基于“全课程”的小学英语教师专业发展取向
实施“全课程”教育是时代变革与发展的强烈要求，其对教育不仅是学法的重大创新与突破，更是对教法的重大挑战，也带来了不可多得的机遇。每一轮教育改革，都是基于师资队伍的自身建设，包括师德修养、智能结构、理论素养、业务水平等。“全课程”教育要求英语教师须以全新的教育理念、视角来重新审视当下的教学组织、教学结构、教学方式和教学进程，深入思考课堂教学设计和途径，以适应时代发展，实施全人教育。
以小学英语教师为例，教师的培养将关注两个方面：首先确定其是作为学科教师的存在，要具有学科专业性，这是基础；其次，学科教师不再是传统意义上的学科教师，他们肩负着课程整合后的教学任务，是全能型或一专多能型教师。
（一）专业性：从知识获取转向能力形成，重在教育情意培养
对于英语教师来说，专业知识包括英语语言专业知识，基本教学知识及最新教学动向的了解及运用，包括：课程、教材和教学知识，信息素养和信息技术知识，心理教育知识，课程评价知识，管理知识，个性化教学知识和现代教学知识等。
事实上，我国对英语教师的培养存在先天性营养不良，从源头来看，存在师资培养知识结构与能力失衡的痼疾。以我国现行的师范教育专业课程设置为例，我们发现，在师资培养上出现了专业实践性课程与专业知识课程设置的不平衡性及严重不足，学分仅为6分，所占比重仅为4.44%。我国师范院校英语教育专业（专科）基本课程设置情况如下：
通识教育课程：必修课学分为38.5分，选修课学分为6分，通识教育课程学分占全部学科总量的32.96%；
英语专业课程：基础课学分为34分，必修课学分为8分，限选、任选课学分为29.5分，英语专业课程学分占全部学科总量的52.97%；
专业实践性课程：为必修课，学分为6分，占全部学科总量的4.44%；
其他实践性课程：为必修课，学分为13分，占全部学科总量的9.63%。
（二）综合性：从专业课程走向教育课程，更要关注普通课程的延伸
为适应“全课程”教育理念，英语师资的培养更要关注综合性和通识性，力求成为全能型或一专多能型教师。普通课程、专业课程、教育课程应在提升英语师资综合素养培养上有其合理的结构与比重。从三类课程的比较来看，孰轻孰重，应各占多少，仍是争议的问题，但对于通识类普通课程的开设已是教育发展的大势所趋。那么，目前我国师范院校英语教育专业普通类课程开设情况如何呢？见如下我国普通师范院校三类课程设置与其他国家（地区）的比较情况：
普通课程：美国40%；日本37%；韩国31%；台湾35%；中国20%。
专业课程：美国40%；日本43%；韩国45%；台湾40%；中国58%。
教育课程：美国20%；日本20%；韩国24%；台湾25%；中国22%。
通过以上数据显示，我国在英语师资培养中通识类的普通课程开设远远低于其他国家与地区，师范院校对于英语师资的培养是无法满足当今教育改革的需求的，无法应对新时代教育的实施与开展。
三、基于“全课程”的小学英语教师专业成长性的评价建议
（一）将在职英语教师专业成长评价视角转向全课程
随着“全课程”“全人”教育的興起，我国的现代化课程改革踏上了新的里程，未来对于教师的培养不再只重学科专业性，而更关注学科综合性。长期以来，国家、省市各级政府对教师培训的投入尤其巨大，但大多停留在学科培训领域。在全课程教育蔚然兴起并成为未来教育方向之时，是否应关注和培养教师的“全课程”意识与能力？为了适应时代发展，与世界接轨，我们必须改变先行的英语教师评价观，从教师单一的学科素养评价转变为多学科素养评价，以使教师适应未来课程的变革。
（二）改革院校培养体制及评价体系
1.着眼未来教育——打造高师与基础教育对接平台 我国师范教育模式是分科性的，这种模式来源于20世纪50年代的全盘苏化。师范院校的专业设置是与中小学的学科课程设置一一对应的，这样培养出的教师，其素养结构是“科目化”的，适应分科课程，已远远不能适应现代化教育。为了建设与整合课程相适应的师资队伍，我们须在研究和试验整合课程的同时，同步实施师范教育培养模式的变革，加大通识型、综合型课程比例，及时搭建高师与基础教育对接平台，培养出能够胜任未来教育的合格师资。
2.调准培养方向——重视培养教育实践性合格师资
要改革已有的英语教师培养偏重专业知识的教育模式，加强实践性课程教育，有计划、有组织地为师范生开设“整合课程”“专业实践性课程”，开展广泛而深入的专题训练，改善和优化教师的素养结构，使之实现从“知识型”到“能力型”的转变。
（三）规划职前培训项目及评价指标
教师职前培训可以弥补师范教育的不足，为教师上岗后的教学打下基础。正确的职前培训也引领了教师的专业发展方向。通过研制和实施教师职前“综合课程”体系，使教师具备“整合化”的素养结构，项目应包含文学、科学、艺术，乃至军事、经济等领域。培训时段涵盖师范学习期间与新教师培训阶段。
（四）改变在职培养途径，构建成长性评价模式
1.改变在职培养途径
（1）从专业化培训走向泛专业化培训
对于老教师的培训，需要顶层决策，一方面要考虑其专业技能培训，这方面沿海发达省份的小学英语教师专业技能已取得长足进步；重要的是加强另一面，即实施适应“全课程”教育的培训体系，使小学英语教师培训从专业化走向泛专业化。
（2）从输血型培训走向造血型自我设计
所谓输血性培训是指由专家带来的培训，而造血性自我设计强调的是自觉，通过意识自觉、行动自觉、反思自觉与改进自觉不断提升英语教师对新课程的适应，具备“全课程”教育能力。
2.创建成长性评价模式
（1）学科管理：做自己的教务主任
整合后的学科管理需要教师具备类似公司CEO的调配能力，也就是每个教师都要做自己的教务主任，如何设计主题单元教学内容与安排教学时间关系到“全课程”教育的成败得失，学校整体性教务管理扁平化，化为每个教师的日常事务。
（2）科学整合：做全人教育专家
课程的科学整合既在宏观上涉及教学系统的学生、内容等要素，也在微观上涉及认知、情感、技能、动机、兴趣、意志，以及知识各个系列等要素成分。“全课程”教育需要学科教师通过自我调整，主动适应，成为操作新课程模式的实践者，综合施教、育人，成为全人教育专家。
（3）文化选择：做学习团队的首席
“全课程”的实施前提是建立民主、开放、和谐的团队氛围，教师要乐于、勇于、善于做学习团队中的首席。在这个学习型组织中教师要注重对文化选择的引领与多元文化传播，由学科管理者变为“全课程”教育的引导者，带领一群有着彼此个性的人奔向共同的目標。
（4）协同教育：成为教育共振因子
传统意义上的协同教育指的是学校、家庭、社会等诸多教育资源、教育力量的主动协调，积极合作，形成合力，以实施同步教育。而“全课程”教育中的协同教育不仅包含学校、家庭、社会等多方面教育资源、力量，单对于课程而言更加注重知识、课程资源与课程环境的协同。作为一名英语教师要主动学习与实践，实现自身的蜕变，成为“全课程”教育中的共振因子。
参考文献：
[1]沈冬妮.新课改下小学初任英语教师专业发展研究[J].学科教学：英语，2009.
[2]王丽.新课程背景下小学英语教师专业发展研究[J].新课程研究旬刊，2013.
[3]鲍淑琴.论新课程背景下小学英语教师的专业发展[J].宁波教育学院学报，2007.
课题名称：高师院校学科教学论课程与基础教育有效对接的研究。
项目基金：教育部人文社会科学研究规划基金项目13YJA880041。
编辑 段丽君
现状一：小学英语教师年龄结构趋向合理
通过对连云港市随机抽取的108名小学英语教师的“基本情况”
调查，数据显示现今的小学英语教师年龄结构已趋于合理。从2001年实施一轮课程改革时起，一批专职教师（含转岗）逐渐成长起来。在被调查教师中，11～20年教龄段的老师占总数43%，本科学历所占比例达71%。
现状二：教师专业素养存在单一发展特征
从对“专业发展认识”项目的调查发现，大部分英语教师对其专业素养提升要求还只保留在自身学科领域，对于综合性学科知识不愿涉猎或者还仍未予以足够重视，专业素养呈现单一发展特性，不利于综合性师资的形成。
现状三：教师专业发展缺乏教育科研引导
由于种种原因的限制与拘囿，很难实现科研先行来有效引领英语教师专业发展。“专业发展途径”与“影响发展因素”调查项目的数据显示，教师在培训进修、论文撰写、课题研究、教学反思等诸多方面存在不容乐观的主管与客观现象，形成了英语教师专业发展的瓶颈，亟须改变。
现状四：对于英语教师专业评价缺乏成长性
对教师专业成长评价虽然逐步改变了只重考试成绩这单一指标，但由于中考、高考的存在及教育行政部门、社会等诸多方面的显性与潜在的干预，学校对学科教师的评价仍有明显的单一性，考核机制中缺乏对教师的综合性及成长性评价。
英语学习的主要目的是让学生在语言学习中懂得做事、做人，懂得爱家、爱国，懂得去追求幸福的人生。每一门功课都是为了发展人、成就人；每一门功课并非是孤立存在的，学科与学科需要相互整合、融合，具有关联性；学科教学促进的人（学生）是具有综合特征的受体，学科教学不能呈单一性地存在，需要实现人与课程、课程与课程的联动，唯有如此才能发挥最大效应，达到“全人”教育目的。
二、基于“全课程”的小学英语教师专业发展取向
实施“全课程”教育是时代变革与发展的强烈要求，其对教育不仅是学法的重大创新与突破，更是对教法的重大挑战，也带来了不可多得的机遇。每一轮教育改革，都是基于师资队伍的自身建设，包括师德修养、智能结构、理论素养、业务水平等。“全课程”教育要求英语教师须以全新的教育理念、视角来重新审视当下的教学组织、教学结构、教学方式和教学进程，深入思考课堂教学设计和途径，以适应时代发展，实施全人教育。
以小学英语教师为例，教师的培养将关注两个方面：首先确定其是作为学科教师的存在，要具有学科专业性，这是基础；其次，学科教师不再是传统意义上的学科教师，他们肩负着课程整合后的教学任务，是全能型或一专多能型教师。
（一）专业性：从知识获取转向能力形成，重在教育情意培养
对于英语教师来说，专业知识包括英语语言专业知识，基本教学知识及最新教学动向的了解及运用，包括：课程、教材和教学知识，信息素养和信息技术知识，心理教育知识，课程评价知识，管理知识，个性化教学知识和现代教学知识等。
事实上，我国对英语教师的培养存在先天性营养不良，从源头来看，存在师资培养知识结构与能力失衡的痼疾。以我国现行的师范教育专业课程设置为例，我们发现，在师资培养上出现了专业实践性课程与专业知识课程设置的不平衡性及严重不足，学分仅为6分，所占比重仅为4.44%。我国师范院校英语教育专业（专科）基本课程设置情况如下：
通识教育课程：必修课学分为38.5分，选修课学分为6分，通识教育课程学分占全部学科总量的32.96%；
英语专业课程：基础课学分为34分，必修课学分为8分，限选、任选课学分为29.5分，英语专业课程学分占全部学科总量的52.97%；
专业实践性课程：为必修课，学分为6分，占全部学科总量的4.44%；
其他实践性课程：为必修课，学分为13分，占全部学科总量的9.63%。
（二）综合性：从专业课程走向教育课程，更要关注普通课程的延伸
为适应“全课程”教育理念，英语师资的培养更要关注综合性和通识性，力求成为全能型或一专多能型教师。普通课程、专业课程、教育课程应在提升英语师资综合素养培养上有其合理的结构与比重。从三类课程的比较来看，孰轻孰重，应各占多少，仍是争议的问题，但对于通识类普通课程的开设已是教育发展的大势所趋。那么，目前我国师范院校英语教育专业普通类课程开设情况如何呢？见如下我国普通师范院校三类课程设置与其他国家（地区）的比较情况：
普通课程：美国40%；日本37%；韩国31%；台湾35%；中国20%。
专业课程：美国40%；日本43%；韩国45%；台湾40%；中国58%。
教育课程：美国20%；日本20%；韩国24%；台湾25%；中国22%。
通过以上数据显示，我国在英语师资培养中通识类的普通课程开设远远低于其他国家与地区，师范院校对于英语师资的培养是无法满足当今教育改革的需求的，无法应对新时代教育的实施与开展。
三、基于“全课程”的小学英语教师专业成长性的评价建议
（一）将在职英语教师专业成长评价视角转向全课程
随着“全课程”“全人”教育的興起，我国的现代化课程改革踏上了新的里程，未来对于教师的培养不再只重学科专业性，而更关注学科综合性。长期以来，国家、省市各级政府对教师培训的投入尤其巨大，但大多停留在学科培训领域。在全课程教育蔚然兴起并成为未来教育方向之时，是否应关注和培养教师的“全课程”意识与能力？为了适应时代发展，与世界接轨，我们必须改变先行的英语教师评价观，从教师单一的学科素养评价转变为多学科素养评价，以使教师适应未来课程的变革。
（二）改革院校培养体制及评价体系
1.着眼未来教育——打造高师与基础教育对接平台 我国师范教育模式是分科性的，这种模式来源于20世纪50年代的全盘苏化。师范院校的专业设置是与中小学的学科课程设置一一对应的，这样培养出的教师，其素养结构是“科目化”的，适应分科课程，已远远不能适应现代化教育。为了建设与整合课程相适应的师资队伍，我们须在研究和试验整合课程的同时，同步实施师范教育培养模式的变革，加大通识型、综合型课程比例，及时搭建高师与基础教育对接平台，培养出能够胜任未来教育的合格师资。
2.调准培养方向——重视培养教育实践性合格师资
要改革已有的英语教师培养偏重专业知识的教育模式，加强实践性课程教育，有计划、有组织地为师范生开设“整合课程”“专业实践性课程”，开展广泛而深入的专题训练，改善和优化教师的素养结构，使之实现从“知识型”到“能力型”的转变。
（三）规划职前培训项目及评价指标
教师职前培训可以弥补师范教育的不足，为教师上岗后的教学打下基础。正确的职前培训也引领了教师的专业发展方向。通过研制和实施教师职前“综合课程”体系，使教师具备“整合化”的素养结构，项目应包含文学、科学、艺术，乃至军事、经济等领域。培训时段涵盖师范学习期间与新教师培训阶段。
（四）改变在职培养途径，构建成长性评价模式
1.改变在职培养途径
（1）从专业化培训走向泛专业化培训
对于老教师的培训，需要顶层决策，一方面要考虑其专业技能培训，这方面沿海发达省份的小学英语教师专业技能已取得长足进步；重要的是加强另一面，即实施适应“全课程”教育的培训体系，使小学英语教师培训从专业化走向泛专业化。
（2）从输血型培训走向造血型自我设计
所谓输血性培训是指由专家带来的培训，而造血性自我设计强调的是自觉，通过意识自觉、行动自觉、反思自觉与改进自觉不断提升英语教师对新课程的适应，具备“全课程”教育能力。
2.创建成长性评价模式
（1）学科管理：做自己的教务主任
整合后的学科管理需要教师具备类似公司CEO的调配能力，也就是每个教师都要做自己的教务主任，如何设计主题单元教学内容与安排教学时间关系到“全课程”教育的成败得失，学校整体性教务管理扁平化，化为每个教师的日常事务。
（2）科学整合：做全人教育专家
课程的科学整合既在宏观上涉及教学系统的学生、内容等要素，也在微观上涉及认知、情感、技能、动机、兴趣、意志，以及知识各个系列等要素成分。“全课程”教育需要学科教师通过自我调整，主动适应，成为操作新课程模式的实践者，综合施教、育人，成为全人教育专家。
（3）文化选择：做学习团队的首席
“全课程”的实施前提是建立民主、开放、和谐的团队氛围，教师要乐于、勇于、善于做学习团队中的首席。在这个学习型组织中教师要注重对文化选择的引领与多元文化传播，由学科管理者变为“全课程”教育的引导者，带领一群有着彼此个性的人奔向共同的目標。
（4）协同教育：成为教育共振因子
传统意义上的协同教育指的是学校、家庭、社会等诸多教育资源、教育力量的主动协调，积极合作，形成合力，以实施同步教育。而“全课程”教育中的协同教育不仅包含学校、家庭、社会等多方面教育资源、力量，单对于课程而言更加注重知识、课程资源与课程环境的协同。作为一名英语教师要主动学习与实践，实现自身的蜕变，成为“全课程”教育中的共振因子。
参考文献：
[1]沈冬妮.新课改下小学初任英语教师专业发展研究[J].学科教学：英语，2009.
[2]王丽.新课程背景下小学英语教师专业发展研究[J].新课程研究旬刊，2013.
[3]鲍淑琴.论新课程背景下小学英语教师的专业发展[J].宁波教育学院学报，2007.
课题名称：高师院校学科教学论课程与基础教育有效对接的研究。
项目基金：教育部人文社会科学研究规划基金项目13YJA880041。
编辑 段丽君