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不知从何时起，刮起了一股风，它使语文课的人文内容泛滥，而越来越没有语文味了。与同行们探讨，大家都说，新课程强调语文教学的人文性，至于工具性嘛，谁还敢强调?当然，语文课并不等同于工具性，语文味也不应排斥人文性，但似乎新课程背景下的语文教学语文味儿确确实实是越来越少了。先请看如下几个片断：
片断一：一位教师执教苏教版必修(五)中的《我为什么而活着》。这是一篇散文，是罗素为他的《罗素自传》所写的序言，文字只有区区几百字，不但篇幅短，而且文字也非常浅显，作为高二的学习内容，它也确实没有多少“讲头”。但这位教师硬是足足讲了45分钟，原因是这位教师认为罗素所说的“我活着”的三大理由太重要了，意义太大了。所以整堂课上所探讨的就是罗素是怎样活着的，我们应该怎样活着。而教材编写者提醒教者将罗素表达思想观点的方法与帕斯卡尔在《人是能思想的苇草》中表达思想观点的方法进行比较教学这一最有语文味的要求，却被教者忽视了。
感思：教学这样的课文，其思想内容虽不可不挖，但其表述思想情感的逻辑层次义岂能不顾?其所传达的悲天悯人的忧思情怀又怎能不加体会?文中表达思想情感的精彩片断又怎能不引导学生体味，进而反复揣摩乃至成诵?而与帕斯卡尔《人是能思想的苇草》进行比较，从而让学生感受不同的语言文字在表情达意上的精致与精彩又为何置之不问呢?
片断二：一位教师执教苏教版必修(二)中余光中的《听听那冷雨》。教者一上课就让学生快速浏览课文(结果只看了不到三分钟)，然后提了两个大问题：一是余光中所说的“雨”是什么地方的“雨”?二是余光中为何说是“冷雨”?这确实是两个非常重要的问题，这两个问题不弄清楚，文章的内容与作者的情感也就无法明晰。于是，师生间你问我答，我问你答，热热闹闹，所谓的答案找到了：一为台湾之“雨”，一为晚春之“雨”，一堂课也就结束了。可遗憾的是学生既没有真正弄懂作者在文中所说的“雨”的丰富含义，也没有真正理解文章中所要传达的“冷”的感情。
感思：学生在没有通读全文，没有理清文本思路，没有整体感知全文的情况下，就让学生围绕所谓的问题，去寻找所谓的答案，这是教语文吗?这样一篇在内容上既有深度也有些难懂，在情感上极为复杂甚至有些晦涩，在语言上结合东西语言表达形式乃至有些疙瘩的美文，是能用这两个问题所统领得了的吗?余光中笔下的“雨”仅指一地一时?仅指自然之“雨”?余光中所说的“冷”就是因为季节的原因而没有自我内心的情感?他在文中所表达的情感仅指所谓的“乡思”就没有自己大半辈子的人生遭际的感触?他在文中所运用的那些不加标点的句子到底想表达什么?对这些内容怎么办?回归文本，反复朗诵，抓住语言，仔细体味是也。
由此，笔者还想到另外一个问题：我们的语文教学是引导学生学习文本，还是围绕我们教师所预设的问题?我们的教学任务是帮助学生阅读与理解文本，还是寻找所谓的“问题”的答案?
片断三：两位教师分别执教苏教版必修(四)中的《麦当劳中的中国文化表达》与《传统文化与文化传统》。这两位教师有一个共同的做法，这就是先热热闹闹地讨论一番：麦当劳中有哪些中国文化表达?什么是传统文化?什么是文化传统?答案很快在文中找到了。接下去，教者花了大半节课组织学生讨论：你怎样看待传统文化与文化传统?你如果是一个企业家，你如何打造你的品牌显示民族文化特色?结果，仁者见仁，智者见智，没有哪一种意见占上风，也没有形成什么主导意见，最后不了了之。
感思：这是语文课，还是社会课?这样的课与思想政治课又有什么区别?不客气地说，这是“挂羊头卖狗肉”，打着语文课之名而行政治课之实。唯一有点语文味的好像是“说”，可惜的是“说”也“说”得杂乱无序，说得缺乏见解与主张。遗憾的是这种教学设计，在日常的语文课堂中比比皆是，学习《江南的冬景》就只要学生树立生态环境意识，学习《赤壁赋》《始得西山宴游记》就只要学生亲近自然，学习《我的五样》就要学生模仿作者选择人生道路明白生命的意义……我不知道我们的语文课要教什么?我也不知道我们的语文教学到底应该怎样定位?
但直觉告诉我，这些课、这些教学设计都缺少语文味。认真思考这个问题，其症结是多方面的：
语文味的缺失，首先体现在教材的选编上。毋庸讳言，我们的教材编写工作，在体现新课标的精神上面，还有一定的差距。所选入教材的不少篇目，或是思想内容有所偏窄，或是情感表达有些偏激，或是表达方式有点稚嫩，或是谋篇布局不太严密，或是语言特色不够鲜明。一句话，“经典”性严重不足。有的作品尚没有经过时间的淘洗和历史的考验，或有文无质，或有质无文，甚至有的文质皆无。没有“典范”的语文篇目，你想让教师教出“语文味”，确乎勉为其难。另一方面，现在以模块和板块来确定学习任务，而模块与板块的主题就是以人文性来划分的，工具性明显体现不足，语文学科的特征得不到显现与强化，“语文味”也就无法呈现了。
语文味的缺失，问题其次还出在语文教师身上。由于教师对语文教学的目标、方向、任务、目的并不十分清楚，其教学的着眼点、着力点都缺乏准确性、针对性、有效性，所以，课堂教学中就出现了不阅读文本、不品味语言、不朗读、不板书等现象。一堂语文课下来，听不到琅琅书声，看不到师生对文本研习时热烈交流的场景，听不到学生对文本阅读自我体验与个性感悟的交流，甚至一堂课下来竟然在黑板上见不到教师写的一个汉字，这是语文课吗?现在不少教师热衷于运用多媒体课件上课，殊不知，这正违背了语文学习的规律。富有张力的语言都用直白的具体的画面表现出来了，这样的文字还有什么想象的空间、创造的余地?只会使语言的独特意味和情味丧失殆尽。语文味，应体现在文本的思想内容、情感态度、篇章结构、表达技巧、语言风格(特色)上。如果教师不在这些方面多动脑筋、多花力气，那语文学科的特征又怎么会得到充分的体现呢?现在的偏向是，一提思想内容，先是进行所谓的多元解读，结果不是无限地拔高，就是指责作者所谓的“局限性”，甚至违背历史地错解、误解、歪解。一谈到表达技巧，来神了，左一个修辞，右一个句法，头头是道，天花乱坠，至于学生懂了没有，作者为何这样写，这样写有什么好处，还可怎样写，教参上可没说，我怎么知道?什么，你说语言特色?这可要了他的命。因为品味、感悟、揣摩乃至运用语言，这是一个语文教师的功底，更是他的家底，这不是强人所难吗?赶快别提得了，还是来组织学生讨论讨论我们应该怎么办、你有哪些类似的体会吧！
语文味的缺失，问题还出在评价机制上。你说要有语文味，可考试不考这些，即使你花了力气来教学生，学生会理你吗?比如“读”的能力与水平，试卷上有这项考查的内容吗?你普通话再好，你读得再字正腔圆、激昂慷慨又有何用?至于“听”的能力，除非你也像英语学科那样，有一项专门的测试内容，否则又有那位教师那位学生会做这样的傻事?你说要在文本研习中引导学生去感受、体味与揣摩，并要求学生有自己的认识和评价，提倡个性化阅读，可试卷上有这些没有标准答案的题目吗?谈到“写”的能力，这应该成为最有语文味的看家本领了吧？可在阅卷老师手中，“生死90秒”，除了极个别的幸运儿，又有多少学生的作文能入阅卷老师的法眼而拿到一个理想的分数?所以，积累不积累，运用不运用，历练与不历练，多练与少练，有文化积淀与无文化含量还不是彼此彼此！故而，语文教师只有捡起“训练”的法宝，把文本的内容设置成一个个与试卷类似的题目，然后来组织学生寻找、研讨、分析“答案”，“答案”找到了，教学任务也就完成了。这样既可应付考试，又方便实用，操作性强，在评价与考核方面也不会被领导批评、遭同事蔑视、受学生指责、由家长痛骂，因为考试成绩好，才是评价一个好老师的标准，语文味不语文味哪里顾得上呢?
由此看来，语文味不足甚或缺乏的问题，就决非某一个方面的问题了。它其实是诸多教育问题的集中反映，是人们的思想境界、认识水平、理念层次、操作艺术的系统反映。只要教育的改革不能从根本上解决问题，只要我们语文的学科特点不能充分显现，语文味的缺失也就是一个永恒的话题。
语文味，魂兮归来!
[作者通联：江苏兴化楚水实验学校]
片断一：一位教师执教苏教版必修(五)中的《我为什么而活着》。这是一篇散文，是罗素为他的《罗素自传》所写的序言，文字只有区区几百字，不但篇幅短，而且文字也非常浅显，作为高二的学习内容，它也确实没有多少“讲头”。但这位教师硬是足足讲了45分钟，原因是这位教师认为罗素所说的“我活着”的三大理由太重要了，意义太大了。所以整堂课上所探讨的就是罗素是怎样活着的，我们应该怎样活着。而教材编写者提醒教者将罗素表达思想观点的方法与帕斯卡尔在《人是能思想的苇草》中表达思想观点的方法进行比较教学这一最有语文味的要求，却被教者忽视了。
感思：教学这样的课文，其思想内容虽不可不挖，但其表述思想情感的逻辑层次义岂能不顾?其所传达的悲天悯人的忧思情怀又怎能不加体会?文中表达思想情感的精彩片断又怎能不引导学生体味，进而反复揣摩乃至成诵?而与帕斯卡尔《人是能思想的苇草》进行比较，从而让学生感受不同的语言文字在表情达意上的精致与精彩又为何置之不问呢?
片断二：一位教师执教苏教版必修(二)中余光中的《听听那冷雨》。教者一上课就让学生快速浏览课文(结果只看了不到三分钟)，然后提了两个大问题：一是余光中所说的“雨”是什么地方的“雨”?二是余光中为何说是“冷雨”?这确实是两个非常重要的问题，这两个问题不弄清楚，文章的内容与作者的情感也就无法明晰。于是，师生间你问我答，我问你答，热热闹闹，所谓的答案找到了：一为台湾之“雨”，一为晚春之“雨”，一堂课也就结束了。可遗憾的是学生既没有真正弄懂作者在文中所说的“雨”的丰富含义，也没有真正理解文章中所要传达的“冷”的感情。
感思：学生在没有通读全文，没有理清文本思路，没有整体感知全文的情况下，就让学生围绕所谓的问题，去寻找所谓的答案，这是教语文吗?这样一篇在内容上既有深度也有些难懂，在情感上极为复杂甚至有些晦涩，在语言上结合东西语言表达形式乃至有些疙瘩的美文，是能用这两个问题所统领得了的吗?余光中笔下的“雨”仅指一地一时?仅指自然之“雨”?余光中所说的“冷”就是因为季节的原因而没有自我内心的情感?他在文中所表达的情感仅指所谓的“乡思”就没有自己大半辈子的人生遭际的感触?他在文中所运用的那些不加标点的句子到底想表达什么?对这些内容怎么办?回归文本，反复朗诵，抓住语言，仔细体味是也。
由此，笔者还想到另外一个问题：我们的语文教学是引导学生学习文本，还是围绕我们教师所预设的问题?我们的教学任务是帮助学生阅读与理解文本，还是寻找所谓的“问题”的答案?
片断三：两位教师分别执教苏教版必修(四)中的《麦当劳中的中国文化表达》与《传统文化与文化传统》。这两位教师有一个共同的做法，这就是先热热闹闹地讨论一番：麦当劳中有哪些中国文化表达?什么是传统文化?什么是文化传统?答案很快在文中找到了。接下去，教者花了大半节课组织学生讨论：你怎样看待传统文化与文化传统?你如果是一个企业家，你如何打造你的品牌显示民族文化特色?结果，仁者见仁，智者见智，没有哪一种意见占上风，也没有形成什么主导意见，最后不了了之。
感思：这是语文课，还是社会课?这样的课与思想政治课又有什么区别?不客气地说，这是“挂羊头卖狗肉”，打着语文课之名而行政治课之实。唯一有点语文味的好像是“说”，可惜的是“说”也“说”得杂乱无序，说得缺乏见解与主张。遗憾的是这种教学设计，在日常的语文课堂中比比皆是，学习《江南的冬景》就只要学生树立生态环境意识，学习《赤壁赋》《始得西山宴游记》就只要学生亲近自然，学习《我的五样》就要学生模仿作者选择人生道路明白生命的意义……我不知道我们的语文课要教什么?我也不知道我们的语文教学到底应该怎样定位?
但直觉告诉我，这些课、这些教学设计都缺少语文味。认真思考这个问题，其症结是多方面的：
语文味的缺失，首先体现在教材的选编上。毋庸讳言，我们的教材编写工作，在体现新课标的精神上面，还有一定的差距。所选入教材的不少篇目，或是思想内容有所偏窄，或是情感表达有些偏激，或是表达方式有点稚嫩，或是谋篇布局不太严密，或是语言特色不够鲜明。一句话，“经典”性严重不足。有的作品尚没有经过时间的淘洗和历史的考验，或有文无质，或有质无文，甚至有的文质皆无。没有“典范”的语文篇目，你想让教师教出“语文味”，确乎勉为其难。另一方面，现在以模块和板块来确定学习任务，而模块与板块的主题就是以人文性来划分的，工具性明显体现不足，语文学科的特征得不到显现与强化，“语文味”也就无法呈现了。
语文味的缺失，问题其次还出在语文教师身上。由于教师对语文教学的目标、方向、任务、目的并不十分清楚，其教学的着眼点、着力点都缺乏准确性、针对性、有效性，所以，课堂教学中就出现了不阅读文本、不品味语言、不朗读、不板书等现象。一堂语文课下来，听不到琅琅书声，看不到师生对文本研习时热烈交流的场景，听不到学生对文本阅读自我体验与个性感悟的交流，甚至一堂课下来竟然在黑板上见不到教师写的一个汉字，这是语文课吗?现在不少教师热衷于运用多媒体课件上课，殊不知，这正违背了语文学习的规律。富有张力的语言都用直白的具体的画面表现出来了，这样的文字还有什么想象的空间、创造的余地?只会使语言的独特意味和情味丧失殆尽。语文味，应体现在文本的思想内容、情感态度、篇章结构、表达技巧、语言风格(特色)上。如果教师不在这些方面多动脑筋、多花力气，那语文学科的特征又怎么会得到充分的体现呢?现在的偏向是，一提思想内容，先是进行所谓的多元解读，结果不是无限地拔高，就是指责作者所谓的“局限性”，甚至违背历史地错解、误解、歪解。一谈到表达技巧，来神了，左一个修辞，右一个句法，头头是道，天花乱坠，至于学生懂了没有，作者为何这样写，这样写有什么好处，还可怎样写，教参上可没说，我怎么知道?什么，你说语言特色?这可要了他的命。因为品味、感悟、揣摩乃至运用语言，这是一个语文教师的功底，更是他的家底，这不是强人所难吗?赶快别提得了，还是来组织学生讨论讨论我们应该怎么办、你有哪些类似的体会吧！
语文味的缺失，问题还出在评价机制上。你说要有语文味，可考试不考这些，即使你花了力气来教学生，学生会理你吗?比如“读”的能力与水平，试卷上有这项考查的内容吗?你普通话再好，你读得再字正腔圆、激昂慷慨又有何用?至于“听”的能力，除非你也像英语学科那样，有一项专门的测试内容，否则又有那位教师那位学生会做这样的傻事?你说要在文本研习中引导学生去感受、体味与揣摩，并要求学生有自己的认识和评价，提倡个性化阅读，可试卷上有这些没有标准答案的题目吗?谈到“写”的能力，这应该成为最有语文味的看家本领了吧？可在阅卷老师手中，“生死90秒”，除了极个别的幸运儿，又有多少学生的作文能入阅卷老师的法眼而拿到一个理想的分数?所以，积累不积累，运用不运用，历练与不历练，多练与少练，有文化积淀与无文化含量还不是彼此彼此！故而，语文教师只有捡起“训练”的法宝，把文本的内容设置成一个个与试卷类似的题目，然后来组织学生寻找、研讨、分析“答案”，“答案”找到了，教学任务也就完成了。这样既可应付考试，又方便实用，操作性强，在评价与考核方面也不会被领导批评、遭同事蔑视、受学生指责、由家长痛骂，因为考试成绩好，才是评价一个好老师的标准，语文味不语文味哪里顾得上呢?
由此看来，语文味不足甚或缺乏的问题，就决非某一个方面的问题了。它其实是诸多教育问题的集中反映，是人们的思想境界、认识水平、理念层次、操作艺术的系统反映。只要教育的改革不能从根本上解决问题，只要我们语文的学科特点不能充分显现，语文味的缺失也就是一个永恒的话题。
语文味，魂兮归来!
[作者通联：江苏兴化楚水实验学校]