历史教学中，培养学生良好的思维方式，让学生从单调枯燥的“记忆——显现”型思维中解脱出来，使之善于思考，分析和解决问题，不仅能按常规或经验，而且能摆脱思维定势的束缚进行多角度、多轨道的思维。不仅善于进行纵向比较，而且注重横向对照，在思维过程中形成一个较为完整的坐标系，要做到这一点，在很大程度上都取决于教师在历史教学中能否自觉地向学生演示自己的思维线路，逐步引导学生“上路”，与教师在课堂上进行“同步思维”，从而经过历史教学过程中的潜移默化，使学生在离开教师的扶植和引导后，能够适应于现代知识的学习。
　　ｌ　激发学生的注意
　　激发学生的注意是拓展学生思维空间的前提，只有当学生全神贯注、聚精会神，教师的知识传授和“思维风范”才变得鲜明和清晰。托尔斯泰在谈及教育时曾说：“为了让他学好，必须使他好学”。作为教师，必须为学生学习历史创造尽可能多，尽可能好的条件，对学生的学习动因进行真正的开发培养，使其学有所得，学有所感，学有所悟，学有所用，从而满足学生内心的最基本需求，从感情上接受这门课程，实现学习潜在的积蓄，将学习历史的动因转化为自我学习、自我教育的真正动力，然而激发学生的注意，必须让学生感兴趣。从现代教育与心理学角度看，兴趣是学习中最活跃的因素，是主动学习、积极学习的内在动力。学生对某门课程有兴趣，意味着他对知识内容具有一种主动探求认识的倾向，并伴随积极的情绪状态，所以要使学生有主动学好历史就应该从激发学生历史的兴趣入手。孔子说：“知之者，不如好之者，好之者，不如乐之者”。如果学生对历史有了兴趣，进入出神入化的境地，那么，他就会展开思维的翅膀，并以此为乐。中国古代辉煌的文化，悲壮的战物，摧人泪下的英雄事迹却能刺激学生对新鲜事物的接受欲并产生内聚力。教师应善于利用“情石所钟＂达到“金石为开”之效，此外，教师还有必要利用目标联想，比较等手段引起学生的有意注意。引导学生理解学习历史或某一内容的目的和任务以及目标。尽可能把握和寻觅历史事件间的联系，善于利用同类型历史比较，使那些似乎是素然无味的知识“生辉”让学生“欲罢不能”之感。
　　２　创设问题情境，揭示矛盾
　　创设问题情境是拓展学生思维空间的起点，宋人张载说“学贵有疑”、“于不疑处有疑，方是进矣”。美国人杜威认为“思维起于疑难”。历史教学中，教师要时常揭示矛盾，创设问题情境，激发学生的疑团。譬如在学习“隋朝”一课前，我先给学生抛出一连串的疑问：“隋朝经历了几代？隋朝为何短命？隋朝与秦朝有何异同？隋朝虽然短命，使其许多政策措施对后世有着深远的影响，你能找出来吗？”通过层层深入的问题来激发的“兴奋点”使其产生强烈的求知欲，而这种求知欲的萌生恰恰是探索知识的最强有力的驱动力。有疑方能思维。才能激发学生的思维热情，拓展其思维天地，正如亚里斯多德所言：“思维自问题和惊奇开始”当学生感到有疑并跃跃欲试之时，正是我们继续引导其步入思维宫殿大门进行探索寻求的良机。所以“问题是科学研究的起因。”巴尔扎克说：“问题是开启任何一门科学的钥匙。＂传统课堂教学重结果，轻过程，把生成结论的生动过程成了单调刻板的条文背诵，剥离了知识与智力的内在联系，排斥了学生独立思考与个性，这实际上是对学生的智慧的扼杀和个性的摧残，正因为如此，新的课程理念强调过程，强调学生探索新知的经历和获得新知的体验。如为了让学生理解“丝绸之路”这一历史概念，教师一连提出下面一连串问题：“为什么叫丝绸之路？”、“谁能在电脑上演示一下？”、“假设你是一个汉代商人，你在丝绸之路上如何做买卖？会有哪些所见所闻”、“丝绸之路仅仅是一条商业通道吗？丝绸之路的开通有何作用？”、“你有什么感悟吗？”在教师提出这些问题时，学生始终处于思维地位，积极、主动、有效地参与教学活动的全过程。学生完全是在自己的思考与探究，感受与体验的过程中，掌握了有关丝绸之路的基本的历史知识，通过角色扮演（假设自己是汉代商人）和探讨丝绸之路的作用等，提高了从多角度分析，解决历史问题的能力。
　　３　问题讨论法，瞄准发散点
　　保持思维发散质量是拓展学生思维空间的关键，也是创新思维的表现，历史教学中，教师一旦设疑并激起学生脑海中的“悬念”之后，就应不失时机地推动他们进行发散性思维，从而达到进行创新思维的培养。所谓发散思维是从给定的信息中产生信息，从同一输入信息中产生各样为数众多的输出信息，其一般模式是：“选取发散点——发散思维——凝聚思维”。我在讲授“严守中立和南北议和”一目时，先引导学生回顾太平天国、义和团运动等内容，在此情境下设问：①结合已掌握的史实，从态度、手段、原因等方面说说帝国主义是怎样对待中国革命的？②辛亥革命后帝国主义又采取了什么手段？和以前有什么异同？③对此，革命派采取了什么态度？革命派采取的态度说明了什么？（设立问题，创造情境）问题是教学的出发点，是引发学生思考的向导，然后以教材为范例，以课堂为阵地，整合课本内容，补充材料、进行由浅而深的分析引导学生思考，交流讨论，回答问题（提供材料，鼓励学生思考）。最后在互动中形成认识：帝国主义一贯破坏中国革命，不同时期采用的手段不同，革命派因其有软弱性一面，在帝国主义压力面前也有妥协（得出结论）这样，题目本身就成了学生进行发散思维的“向导”，通过讨论，他们一般都能比较顺利地进行有条不紊、散而有序地分析，最终得出结论。所以对问题的讨论是培养学生发散、思维的有效方法，如在讲述“中华民国成立”一目时，在上面已有认识的基础上设问：①南京临时政府是一个什么性质的政权？②革命派对帝国主义立宪派旧官僚采取了什么态度？这已说明了什么问题？③《中华民国临时约法》的内容性质，意义是什么样？（提出问题）维绕问题引导学生阅读课文、材料、图片、表格等内容，适时播放有关中华民国成立的音像资料（提出解决问题的材料）。让学生围绕问题谈体验、说看法、引导学生深入分析，用事实说明问题，最后形成理论认识：南京临时政府是一个革命政府，所采取的措施及颁布的文献对发展资本主义经济文化、建设资产阶级民主政治，改善社会风气起了积极作用。但资产阶级又具有软弱性对帝国主义妥协，反封建不彻底，使革命潜伏着危机（系统知识，得出结论）问题讨论法对拓展学生的思维空间有重要作用，但运用中应当注意以下问题：①提出的问题要难易适度，有针对性，目的在于培养学生思维能力及分析问题，解决问题的能力；②在学生分析问题时，教师要注意适时引导并积极鼓励，使学生掌握“史论结合”、“论从史出”这一史学研究的基本方法；③配以适当的习题，巩固所学知识。