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道德是人们共同生活及行为的准则与规范，学生从道德认识到实践的过程是“知—情—意—行”连贯的过程。古希腊教育家苏格拉底认为“道德教育的目的就是要使人们自觉地用理智认识永恒不变的道德，认识道德概念。经过德育使人成为一个能够独立判断是非、具有独立意识的人，这种人既能够理解道德的普遍又能够实践道德的生活”。[1]“知—情—意—行”是道德教育中不可随意分离的整体。通常我们更多地只关注道德的结果——“行”，“行”是所有道德认知及体验的最终表现形式，具有实效性与可行性。虽然评价道德的优劣最终要看其实践的程度如何，但是更需要深入地思考导致学生不良道德的原因，追根溯源，厘清症结所在。影响学生道德情感、道德观念、道德实践的因素之多，无论从家庭道德教育、学校德育工作实施，还是从道德评价监督体系来看，道德教育既有复杂的多重关系又极具整体性。学生的道德教育有着一条无形的链条，这链条是学生道德形成的原动力。令人遗憾的是，在现实的教育活动中道德链出现了明显的实质性断裂。
一、道德教育链断于学校与家庭之间
一是道德教育链断裂在学校理想教育与家庭现实教育之间。
某校三年级一班开展了一次以“我为班级作贡献”的班队活动，班主任要求学生以实际行动为班级献力。一名学生用自己的压岁钱为班上买了一包洗衣粉，回到家却被奶奶大骂其蠢、愚笨，责令收回洗衣粉。孩子本想着无私奉献，良好的用心而结出的善果却被无情的批评和责令摘取，幼小的心灵又怎能理解老师所言与家长所为的“矛盾关系”。随着时代的发展，人们都在经济大潮中不断地追求自己的最大利益，道德教育的功利化蒙蔽了教育的慧眼，家长的自私面、社会的冷漠面无情地伤害了曾是如此纯洁的童心。
学校道德教育是处于理想层面的，这种理想甚至可以让学生牺牲自己的利益而获得高尚的道德情操；家庭教育则是处于现实层面的，只要无损于自己的利益就是最基本的要求。学校开展的德育活动目的在于让学生形成良好的道德品质，有时却与家庭教育不相呼应，往往事倍功半。
二是道德教育链断裂在教师的良好夙愿与家长的不良影响之间。
教师的道德教育在于斧正学生的认知，创设情境让学生体验道德实践的幸福感。可是有些家长无视孩子的道德成长，放纵他们错误的发展，有的家长甚而无视乃至敌视老师的教育方式，也有的家长处理事情之极端对孩子产生了不良的影响。一日，我校某班的两个学生因发生争执而打架，受伤的孩子回去告知家长，家长冲到学校就动手打了与自己孩子发生争执的这个同学，不问是非因果就武断地处理，孩子耳濡目染其家长的行为，无形中也养成了恶习。这些都是个别素质极低的家长对自己孩子精神和道德的不良影响，是低俗教育诊疗。有人就指出学校教育与家庭教育的关系式“5 2=0”，学校五天的教育就被两天不良的家庭环境所同化。
可见，由于部分家长的意识偏颇使普通学校、一般教师对学生的道德教育产生回天乏术的困惑，教师意识到一般性道德教育滞后于部分有缺陷的家庭教育，导致孩子矫正甚难，非特殊性教育不能改变学生道德行为。庆幸的是，有的家长意识到了问题的严重性，积极配合这一特殊的教育。如湖南的“洞穴之光”，学校专为转化问题生而创办特殊班级，这种教育形式让学生接受严格训练，也着实让教育者感受到了道德教育春天的临近。
二、道德教育链断于德育管理者与教师之间
德育课教师的道德教育属任务驱动式，可以说是非自觉的行为；德育工作管理者如校长、思教主任，根据学校办学思想及个人管理意识的不同对学生的道德教育也有缓急之分。若学校管理者对学生道德管理体系建构出现了偏离，则会导致更大的损失。不可否认很多校长在德育管理工作中，无论是观念还是方法都胜于班主任及德育课教师，但是校长更多的则是从管理的角度在进行结果式的道德教育，通常充当的是道德裁判员，即在学生之间，学生与老师之间，学生与社会、自然之间出现“道德犯规”才会雪中送炭地发一张黄牌或红牌。校长对学生的道德教育总是存在先果后因的关系，就算管理者不希望有这样的因果关系也难于或疲于应对。这就使得道德教育明显地滞后，花费更多的时间和精力。
班主任则处在学科教师与学校德育工作管理者之间，在校长德育目标明确的情况下，有效地对学生进行道德教育。至于其他的德育机构如思教处，只能是从整体规范德育工作，做好常规管理，对学校的班级、学生进行鸡蛋箱似的分隔，如哪些学生纪律好、哪些班班风优良等，并不一定能把德育工作做细、做实。解决学生的事在我们看来都是小儿科，但正是这些小事决定了学校德育工作的成败。试想有几所学校的思教处办公室里的孩子是被找去表扬一番的，但凡到了那个地方就会认为这个学生“犯罪升级”。学校德育工作的最高境界不是管理而是和谐，不是抑制而是疏导，无论是学校德育工作的宏观管理者还是微观教育者都要讲究方式方法，使学校形成和谐的德育教育网络。
学校道德教育的实施一般包括四个要素：一是德育管理规划者（校长、思教处），二是德育中层管理者（少先队大队、班主任），三是道德学科的授予者（学科教师），四是道德接受者（学生）。如果一旦出现“四足”不统一，诸多矛盾激化、不和谐的局面，那么道德教育链也断于上级多重管教与单一受教者之间。
三、道德教育链断于评价现状与道德实践之间
学生的品德教育可以归为三个层次：一是道德认知，二是道德体验，三是道德实践。学生的道德认知尚可以，但践行效果却差强人意。“未有知而不行者；知而不行，只是未知”，究其原因，还是处于实践的未知层面。道德不只是一个简单的是与非的问题，如《大学》所言“如恶恶臭，如好好色，此之谓自慊。故君子必慎其独也。”[2]古代有道德的君子，别人看不见的时候会比在众人面前更加注意修养、小心谨慎，今之人如何呢？
新课程改革实施以来，在一些地方一纸试卷考道德的情况依然屡见不鲜，沿袭着曾经的统考传统。品德课的考核方式仍然采用一张试卷进行统考，学生一直以来都在期末试卷上进行着自我道德的检验。从评价的内容来看，学生在答题时基本上不会遇到知识点的问题，他们都知道如何作答。学生的得分更多与他们的书写水平、语言组织能力有关。毋庸置疑，这个分数是不能用来判断学生的道德水准的，至少道德的实践行为是不可这样评判的。从评价方式来说，学期考试是阶段性评价，对于学生道德品质的评价更注重的是过程性评价，并且在评价时应有适当的监督机制，不能只注重道德是非判断的评价而忽视了道德的形成性评价。真正的道德体验、道德实践在一纸试卷上是不可能考查得到的，只会让语言丰富者在试卷上高唱“高调道德”的赞歌，更加让学生认识到自己心灵的虚伪、使认识与实践的矛盾凸现。长此以往，势必造成道德认知滞后于道德实践，使整个道德评价链崩裂。
没有道德实践的严格监督训练，就不会形成良好道德品质。道德认知、体验、实践是三位一体的统一整体。要形成道德的知行合一、行知并进的趋势才有利于学生形成良好的道德行为。但对学生道德的评价，在实际操作中往往简单化和片面化。只重视道德知识教育，而对道德行为重视不足。由此，道德教育链断于认知与实践、监督与评价之间。
影响学生道德情感、道德观念与道德实践的因素很多，但道德教育既有复杂的多重关系又极具整体性。在学生成长的过程中，怎样才能使学生在面临道德抉择时，做出合宜的判断和行为？或许，这是引发我们正视现实中道德教育链的断裂，从根本上提升道德教育的重要方面。
参考文献：
[1]（古希腊）柏拉图著，江文编译.柏拉图文集[M]. 北京：中国戏剧出版社，2008：9.
[2]（春秋）孔丘等著.四书
一、道德教育链断于学校与家庭之间
一是道德教育链断裂在学校理想教育与家庭现实教育之间。
某校三年级一班开展了一次以“我为班级作贡献”的班队活动，班主任要求学生以实际行动为班级献力。一名学生用自己的压岁钱为班上买了一包洗衣粉，回到家却被奶奶大骂其蠢、愚笨，责令收回洗衣粉。孩子本想着无私奉献，良好的用心而结出的善果却被无情的批评和责令摘取，幼小的心灵又怎能理解老师所言与家长所为的“矛盾关系”。随着时代的发展，人们都在经济大潮中不断地追求自己的最大利益，道德教育的功利化蒙蔽了教育的慧眼，家长的自私面、社会的冷漠面无情地伤害了曾是如此纯洁的童心。
学校道德教育是处于理想层面的，这种理想甚至可以让学生牺牲自己的利益而获得高尚的道德情操；家庭教育则是处于现实层面的，只要无损于自己的利益就是最基本的要求。学校开展的德育活动目的在于让学生形成良好的道德品质，有时却与家庭教育不相呼应，往往事倍功半。
二是道德教育链断裂在教师的良好夙愿与家长的不良影响之间。
教师的道德教育在于斧正学生的认知，创设情境让学生体验道德实践的幸福感。可是有些家长无视孩子的道德成长，放纵他们错误的发展，有的家长甚而无视乃至敌视老师的教育方式，也有的家长处理事情之极端对孩子产生了不良的影响。一日，我校某班的两个学生因发生争执而打架，受伤的孩子回去告知家长，家长冲到学校就动手打了与自己孩子发生争执的这个同学，不问是非因果就武断地处理，孩子耳濡目染其家长的行为，无形中也养成了恶习。这些都是个别素质极低的家长对自己孩子精神和道德的不良影响，是低俗教育诊疗。有人就指出学校教育与家庭教育的关系式“5 2=0”，学校五天的教育就被两天不良的家庭环境所同化。
可见，由于部分家长的意识偏颇使普通学校、一般教师对学生的道德教育产生回天乏术的困惑，教师意识到一般性道德教育滞后于部分有缺陷的家庭教育，导致孩子矫正甚难，非特殊性教育不能改变学生道德行为。庆幸的是，有的家长意识到了问题的严重性，积极配合这一特殊的教育。如湖南的“洞穴之光”，学校专为转化问题生而创办特殊班级，这种教育形式让学生接受严格训练，也着实让教育者感受到了道德教育春天的临近。
二、道德教育链断于德育管理者与教师之间
德育课教师的道德教育属任务驱动式，可以说是非自觉的行为；德育工作管理者如校长、思教主任，根据学校办学思想及个人管理意识的不同对学生的道德教育也有缓急之分。若学校管理者对学生道德管理体系建构出现了偏离，则会导致更大的损失。不可否认很多校长在德育管理工作中，无论是观念还是方法都胜于班主任及德育课教师，但是校长更多的则是从管理的角度在进行结果式的道德教育，通常充当的是道德裁判员，即在学生之间，学生与老师之间，学生与社会、自然之间出现“道德犯规”才会雪中送炭地发一张黄牌或红牌。校长对学生的道德教育总是存在先果后因的关系，就算管理者不希望有这样的因果关系也难于或疲于应对。这就使得道德教育明显地滞后，花费更多的时间和精力。
班主任则处在学科教师与学校德育工作管理者之间，在校长德育目标明确的情况下，有效地对学生进行道德教育。至于其他的德育机构如思教处，只能是从整体规范德育工作，做好常规管理，对学校的班级、学生进行鸡蛋箱似的分隔，如哪些学生纪律好、哪些班班风优良等，并不一定能把德育工作做细、做实。解决学生的事在我们看来都是小儿科，但正是这些小事决定了学校德育工作的成败。试想有几所学校的思教处办公室里的孩子是被找去表扬一番的，但凡到了那个地方就会认为这个学生“犯罪升级”。学校德育工作的最高境界不是管理而是和谐，不是抑制而是疏导，无论是学校德育工作的宏观管理者还是微观教育者都要讲究方式方法，使学校形成和谐的德育教育网络。
学校道德教育的实施一般包括四个要素：一是德育管理规划者（校长、思教处），二是德育中层管理者（少先队大队、班主任），三是道德学科的授予者（学科教师），四是道德接受者（学生）。如果一旦出现“四足”不统一，诸多矛盾激化、不和谐的局面，那么道德教育链也断于上级多重管教与单一受教者之间。
三、道德教育链断于评价现状与道德实践之间
学生的品德教育可以归为三个层次：一是道德认知，二是道德体验，三是道德实践。学生的道德认知尚可以，但践行效果却差强人意。“未有知而不行者；知而不行，只是未知”，究其原因，还是处于实践的未知层面。道德不只是一个简单的是与非的问题，如《大学》所言“如恶恶臭，如好好色，此之谓自慊。故君子必慎其独也。”[2]古代有道德的君子，别人看不见的时候会比在众人面前更加注意修养、小心谨慎，今之人如何呢？
新课程改革实施以来，在一些地方一纸试卷考道德的情况依然屡见不鲜，沿袭着曾经的统考传统。品德课的考核方式仍然采用一张试卷进行统考，学生一直以来都在期末试卷上进行着自我道德的检验。从评价的内容来看，学生在答题时基本上不会遇到知识点的问题，他们都知道如何作答。学生的得分更多与他们的书写水平、语言组织能力有关。毋庸置疑，这个分数是不能用来判断学生的道德水准的，至少道德的实践行为是不可这样评判的。从评价方式来说，学期考试是阶段性评价，对于学生道德品质的评价更注重的是过程性评价，并且在评价时应有适当的监督机制，不能只注重道德是非判断的评价而忽视了道德的形成性评价。真正的道德体验、道德实践在一纸试卷上是不可能考查得到的，只会让语言丰富者在试卷上高唱“高调道德”的赞歌，更加让学生认识到自己心灵的虚伪、使认识与实践的矛盾凸现。长此以往，势必造成道德认知滞后于道德实践，使整个道德评价链崩裂。
没有道德实践的严格监督训练，就不会形成良好道德品质。道德认知、体验、实践是三位一体的统一整体。要形成道德的知行合一、行知并进的趋势才有利于学生形成良好的道德行为。但对学生道德的评价，在实际操作中往往简单化和片面化。只重视道德知识教育，而对道德行为重视不足。由此，道德教育链断于认知与实践、监督与评价之间。
影响学生道德情感、道德观念与道德实践的因素很多，但道德教育既有复杂的多重关系又极具整体性。在学生成长的过程中，怎样才能使学生在面临道德抉择时，做出合宜的判断和行为？或许，这是引发我们正视现实中道德教育链的断裂，从根本上提升道德教育的重要方面。
参考文献：
[1]（古希腊）柏拉图著，江文编译.柏拉图文集[M]. 北京：中国戏剧出版社，2008：9.
[2]（春秋）孔丘等著.四书