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编者按：高考结束，我刊组织了一批关于高考研究的文章，目的并不是提供所谓的“备考策略”，意图正如徐贵亮老师所说，“一线历史教师要提高教学质量，必须重视对高考试题的研究，从中分析教学的差距，从而改进自己的教学”。这既是教师的应有之责，也是提高教学水平的有效途径。“反思”是这组文章的题中之义，而最终摆脱应试教学才是我们的真正目的。
[关键词]高考，素质教学，教学反思
[中图分类]]G63[文献标识码]B[文章编号10457—6241(2012)13—0025—04
2012年高考全国文综新课标卷第41题沿袭了以往的风格，是一道难度较高的历史试题。此题所给的材料言简意赅，不难理解，涉及的知识也都是教材的主干知识，但要求评析“冲击一反应”模式，考生们还真不好下笔。弄清此题的考查目标，有利于扭转高中新课程实施8年后课堂教学依然普遍存在的重知识的现象，有利于教师从宏观上把握课程内容及历史发展的阶段特征，从而改变教与学的现状，提升教师的专业发展水平。尽管课改并不能有效改变“考什么、教什么、学什么”的现状，但如果高考都这样考了，我们的教学还不随之作出相应的调整，即使是应试，也是低水平的。目前自主命题的省份已经达到16个，但全国卷特别是全国新课标卷，是自主命题队伍中的领头羊，其引领和示范作用不容忽视。普通高中担负着的一个重要使命就是向高校输送合格人才，重视高考是应有之意。一线历史教师要提高教学质量，必须重视对高考试题的研究，从中分析教学的差距，从而改进自己的教学，这也是应有之责。第41题的导向性非常明显，研究此题，分析其命题思路，可以促使应试教学向素质教学的转变。
阅读材料，回答问题。
“冲击——反应”曾是国内外史学界解释中国近代历史的模式之一。其主要观点为中国社会存在巨大惰性，缺乏突破传统框架的内部动力；从19世纪中期开始，西方的冲击促使中国发生剧烈变化。有人据此图示中国近代历史变迁。
根据材料并结合所学知识，评析“冲击一反应”模式。(要求：对该模式赞成、反对或另有观点均可，观点明确；运用材料中的史实进行评析，史论结合。)
该题没有标准答案，也没有上海开放性试题惯用的SOLO式的评分要求，只给了三个等级的基本评分标准，即：
一等(12～10分)
①观点明确，须有概括性表述。
②史实准确，并能充分支持观点。
③论证充分，逻辑严密，表述清楚。
二等(9～5分)
①观点明确，表述较充分。
②史实基本准确，尚能支持观点。
③论证较完整，表述清楚。
三等(4～0分)
①观点不明确或无观点。
②史实不准确或未引用史实。
③表述不清。
此题与2010年高考全国文综新课标卷第40题第(3)小题，根据材料并结合所学知识，阐述恩格斯所说的“历史前提”的认识(要求：以对“历史前提”的认识为中心；观点明确，史论结合)；2011年第41题，评材料中关于西方崛起的观点(要求：围绕材料中的一种或两种观点展开评论；观点明确，史论结合)，命题思路如出一辙，旨在引导教学。引导一种什么样的教学?改变传统方式的教学。在现实背景下的，聪慧的教师会按这种方向的引领默默前行，但为数不少的教师可能只是从表面上来应付这种题型，不断地训练学生如何回答史论结合的观点评价题。而且，相当一部分教师还会传授给学生一些答题“技巧”：要与教材中的观点保持一致，持相反观点者往往会因证据不足，或难以自圆其说而丢分；尽可能多地写史实，史实越多，证据越充分，阅卷时“采点给分”会容易得分等等。
依据考纲所示的考核目标与要求，本题显然旨在考查考生提取和解读有效信息、调动和运用知识，探究和论证问题的能力。本题介绍了“冲击一反应”这一解释历史的模式和以此模式图示的19世纪中期至20世纪上半期的中国近代史，要求学生对此模式给出赞成、反对或其他自己的观点，运用图示中的材料，史论结合予以评析。题目设置开放，没有限定观点，考生可以自主选择观点，运用材料进行评析。
本题的材料和图示中给出了多种信息，能够捕捉到这些信息会对解答本题有很大帮助。首先，材料中虽然对“冲击一反应”模式的观点有简单介绍，但特别强调了有人是用它来解释“中国近代历史的变迁”，就是说，是要用此模式看一个相对长的历史时期，而不是就一两个历史事件进行分析。当然，考生也可以围绕一个具体史实展开论述，但一定要对图示的这段历史时期有一个明确的概括性认识和说明。这也是考查考生对一段时期内历史的发展有没有、能不能总体把握。如果能够在总体把握的基础上对“冲击一反应”模式进行评析，就会对该模式的优劣短长有更清醒和更客观的认识。这也反映出考生具有较好的历史素养。
其次，图示中的时间和历史事件的呈现方式很有特点，它不是直线式的，而是呈现出阶梯上升状态，这也标示出这段时期中国历史发展的基本走势：每一次重大历史事件都推动着社会进步和文明程度的提升。历史发展不是倒退，而是进步，向着更高的阶段发展；中国人民反帝反封建的斗争逐渐深入，他们追寻文明的步伐，拾阶而上，步步上行。看到这一点，也会使考生对所要评析的模式有更为深刻的认识。
这道题的立意好在对教学的要求不是停留在知识层面上，而是建立在理解的基础上。考生须正确解读材料，学生如果理解到位，明了命题人的目的不在观点本身，而在于要考查考生调动运用历史知识，探究历史的能力。答题时首先要亮明观点，根据自己的观点选取材料中的史实进行论证。做到史论结合，论从史出，史论结合便体现出学科能力。同时表达要逻辑严密，文字通顺。
应试教学向素质教学如何转变?类似本题的同类试题给高中历史教学的有益启示，笔者认为有以下几点：
1.走出知识教学的丛林
中学历史教师与教科书是什么关系?简言之，是“教教材”还是“用教材教”?这个问题，在新课程推进以来，尤其是在作为“指挥棒”的高考命题改革影响下，答案的选择不再复杂，只是挑战依然严峻。新课程背景下的高考，强调能力考查，讲究考试信度，就必然尽可能地采用新的、呈现形式多样的材料，就必然致力于创设既符合学生认知、又超越学生寻常练习和考试中所熟知的新情境，就必然提出新——角度新颖、形式新颖，甚至出现大段要求历史写作的——问题。可以这么说，新课程背景下的命题导向，就必然、而且正在沿着“以历史的基础知识为前提，但一定要超越知识立意”，“材料在书外，基础知识的依托在书中，答案主要在书外”的方向走下去。 第41题，从新课程导向看，立意、材料和设问角度在“情理之中”，而从一直和正在发生的绝大多数中学历史教学现场看，似乎又在“意料之外”了。新课程背景下的高考命题提出了双向挑战。一是对命题者提出了更高、主要是多维的更“新”的要求，一是对中学历史教学提出了超越知识本位、拓展学生历史思维和能力的终极教学目标。有道是，历史有多遥远，历史的叙述、史论和史观就有多丰富和复杂。历史一向以知识丰富、说法众多示人，因而知识教学是历史教学的应有之义，但是，中学历史教学若仅停留在知识传授层面，那么其尽头在哪里呢?永无尽头。如何既依托于教材，恰当解读教材，并尽可能读出“教材知识背后的真正含义”，又适度拓展师生的历史知识视野，丰富历史教学的内涵，创设既不囿于教材，又不能无所边际，这是摆在众多历史教师面前的一道难题。
奉历史教科书为圭臬，对教材知识、结论的固化与默守，对教材以外史识、史料、史论和史观的视而不见，不仅不利于历史教师本身的专业发展，对学生知识观、历史思维和视野的开放与拓展也是极为不利的。历史教科书应该只是师生研习历史出发的地方，它既不是师生的教条和本本，也不是我们历史研习的唯一课程资源，更不是历史研习的归宿。有人也许会反问，在现实的历史教学中，师生还会普通用到教辅和教参，甚至优秀教案集。其实，仔细分析下来，我们发现，教辅只是连接教材与考试的辅助，教参只是教材的解读手册，而优秀教案集只是一个个一家之言的教学解构与创想。
2.读书才是最好的备课
历史学科不同于其他学科的特点之一，就是课程内容随着时代而变化。作为一名中学历史教师，不仅要有宽广的知识面，古今中外历史都要粗略通晓，还要具备一些理论素养，掌握一定的教学法，大学四年的专业学习并不足以使人胜任中学教学。优秀的历史教师无一不是经过长时间的积累，专业水准才能达到较高的水平。安徽省一批活跃在一线的历史特级教师，教龄最短的也有16年，尽管他们的成长经历不同，但他们有一个共同特点：非常重视学习，不断地阅读，不断地丰富自己的专业知识，不断地汲取学术研究成果运用于自己的课堂教学，不断地寻求改变和自我超越。
10年的教研员工作，我听了几百位教师的课，总数超过1000节，其中极大部分是历史课。毫不讳言，为数不少的教师犹如旅游景点的专职导游，每天到班级引领着自己的学生，在设定的路线上行走，每到一处就用别人为他写下的解说词向学生讲解，然后走出教室，算是尽了责任。日复一日，年复一年，连自己都厌烦和麻木了。究其原因，我有过一个初步调查，有不少人，除了教科书、教参和教辅材料外，其他的书很少读，专业期刊甚至连个照面也不打。如此“导游”，历史课堂何来生机与活力?喜欢历史而不喜欢历史课实在怨不得学生们了。
面对新课程教学与高考的挑战，历史教师的应对良方无它，多读书，读好书，才是最好的备课。我非常赞同任世江先生的观点，中学老师也应关注学术研究，他认为“了解学术是深刻把握课程内容的捷径。怎样了解学术成果?除阅读外别无选择。读专著、读杂志都应该养成习惯”。通过读书，丰富自身的视野，放宽历史认识的视界，才会真正实现“用教材教”，才会认识到教材只是课堂教学的基础性课程资源。
胡适在《四十自述》中回忆自己，说“一点读书用功的习惯，一点怀疑的倾向”促使了自己的成长。我想，大师的这一点感慨也值得我们一线教师来借鉴。
3.培育学生的探究意识
第41题试题所引材料出自三联书店1997年出版的黄仁宇所著的《赫逊河畔谈中国历史》，还借鉴了费正清、莱肖尔的“冲击一反应”说、列文森的“传统一近代模式”、柯文的“中国中心论”等观念的内涵与外延，在学术领域曾经是热门话题，以学术视野看高中课程内容，设计这道试题，情理之中，并不能认为离中学教学实际越来越远。但此题的解答值得认真思考。依据评分标准应分为三个层面：
(1)观点层面：赞成(或正确)、反对(或错误)、片面等均可。
(2)史实层面：运用政治、经济、文化等方面史实阐释。
反对：侧重于中国反应中的自我能动性，即从中国社会内部寻找社会发展的动因。
赞成：侧重于西方冲击与中国学习或对抗西方的对应或相应性。
片面：侧重于中国社会变迁是西方冲击和中国各种人物、政治斗争、思想文化相融合碰撞的产物，两种角度都涉及。
(3)论证层面：要有一定高度，不是对史实观点的平行总结。
反对：该模式思想基础为西方中心论(欧洲中心论)，是为西方对亚洲等地的殖民扩张辩护。
赞成：运用事物普遍联系关系和内外因理论，指出中国传统社会缺乏变革的先决条件，无法独立衍生出近代化。
片面：对上述观点进行辩证的分析，中国近代社会变迁是中国内在动因主动改变和外部冲击的被动反应相结合的结果。 这种开放性试题能够较全面地考查考生的历史思维能力，又利于拉开不同水平考生的距离，较为准确地确定考生的学习水平，区分度较好，信度和效度较高。由于试题没有设定参考答案，便于考生自由发挥，考生只要紧扣题意，调动和运用所学知识回答，能够得到较高分数。既能准确检测考生的思维水平，考生又有话可说，容易得分，给学生提供了充分展示能力的空间，这样的试题，真正凸现了对学生探究能力和创新意识的考查。这种在考试中让学生充分体现主体性和建构性的命题，是对新课程理念的最好的诠释。
近年来，全国高考文综新课标卷对学生探究意识考查的特征越来越明显。浙江、山东、江苏等地方卷也在不断向全国卷看齐，连一向稳重有余的安徽卷今年的第37题也设计了一个完全开放性试题。
历史思维的特征是用史实论证观点，即史论结合。如何有效培育学生的探究意识，真正确立以学生为本的理念，在实践上就是要求我们的教师应站在学生的认知水平上改进教学方法，讲究点教学的艺术。以己昏昏，焉能使人昭昭。教学反思是最好的思维训练。对教材知识多质疑，对教材结论要多角度考量，读出教材语言背后的含义，甚至之外的含义，才是历史教学的真功夫。
第41题题给“有心者”留下很多的思考。这种以主干知识为载体，以学科能力为目标、以学科素养为导向，将历史知识、史学观点、史学方法、人文素养巧妙地揉合在一起，考查学生独立思考能力的试题，一定会持续出现在高考试卷中，成为新课程高考的一种常态试题。我们还等什么呢，从改变自己的日常教学开始，把学生的探究意识的培育落实到每一堂课中，落实到每一个历史问题的设计中。
【作者简介】徐贵亮，男，1965年生，安徽桐城人，中学特级教师，安徽省历史教研员，主要从事中学历史教育教学研究。
【责任编辑：王雅贞】
[关键词]高考，素质教学，教学反思
[中图分类]]G63[文献标识码]B[文章编号10457—6241(2012)13—0025—04
2012年高考全国文综新课标卷第41题沿袭了以往的风格，是一道难度较高的历史试题。此题所给的材料言简意赅，不难理解，涉及的知识也都是教材的主干知识，但要求评析“冲击一反应”模式，考生们还真不好下笔。弄清此题的考查目标，有利于扭转高中新课程实施8年后课堂教学依然普遍存在的重知识的现象，有利于教师从宏观上把握课程内容及历史发展的阶段特征，从而改变教与学的现状，提升教师的专业发展水平。尽管课改并不能有效改变“考什么、教什么、学什么”的现状，但如果高考都这样考了，我们的教学还不随之作出相应的调整，即使是应试，也是低水平的。目前自主命题的省份已经达到16个，但全国卷特别是全国新课标卷，是自主命题队伍中的领头羊，其引领和示范作用不容忽视。普通高中担负着的一个重要使命就是向高校输送合格人才，重视高考是应有之意。一线历史教师要提高教学质量，必须重视对高考试题的研究，从中分析教学的差距，从而改进自己的教学，这也是应有之责。第41题的导向性非常明显，研究此题，分析其命题思路，可以促使应试教学向素质教学的转变。
阅读材料，回答问题。
“冲击——反应”曾是国内外史学界解释中国近代历史的模式之一。其主要观点为中国社会存在巨大惰性，缺乏突破传统框架的内部动力；从19世纪中期开始，西方的冲击促使中国发生剧烈变化。有人据此图示中国近代历史变迁。
根据材料并结合所学知识，评析“冲击一反应”模式。(要求：对该模式赞成、反对或另有观点均可，观点明确；运用材料中的史实进行评析，史论结合。)
该题没有标准答案，也没有上海开放性试题惯用的SOLO式的评分要求，只给了三个等级的基本评分标准，即：
一等(12～10分)
①观点明确，须有概括性表述。
②史实准确，并能充分支持观点。
③论证充分，逻辑严密，表述清楚。
二等(9～5分)
①观点明确，表述较充分。
②史实基本准确，尚能支持观点。
③论证较完整，表述清楚。
三等(4～0分)
①观点不明确或无观点。
②史实不准确或未引用史实。
③表述不清。
此题与2010年高考全国文综新课标卷第40题第(3)小题，根据材料并结合所学知识，阐述恩格斯所说的“历史前提”的认识(要求：以对“历史前提”的认识为中心；观点明确，史论结合)；2011年第41题，评材料中关于西方崛起的观点(要求：围绕材料中的一种或两种观点展开评论；观点明确，史论结合)，命题思路如出一辙，旨在引导教学。引导一种什么样的教学?改变传统方式的教学。在现实背景下的，聪慧的教师会按这种方向的引领默默前行，但为数不少的教师可能只是从表面上来应付这种题型，不断地训练学生如何回答史论结合的观点评价题。而且，相当一部分教师还会传授给学生一些答题“技巧”：要与教材中的观点保持一致，持相反观点者往往会因证据不足，或难以自圆其说而丢分；尽可能多地写史实，史实越多，证据越充分，阅卷时“采点给分”会容易得分等等。
依据考纲所示的考核目标与要求，本题显然旨在考查考生提取和解读有效信息、调动和运用知识，探究和论证问题的能力。本题介绍了“冲击一反应”这一解释历史的模式和以此模式图示的19世纪中期至20世纪上半期的中国近代史，要求学生对此模式给出赞成、反对或其他自己的观点，运用图示中的材料，史论结合予以评析。题目设置开放，没有限定观点，考生可以自主选择观点，运用材料进行评析。
本题的材料和图示中给出了多种信息，能够捕捉到这些信息会对解答本题有很大帮助。首先，材料中虽然对“冲击一反应”模式的观点有简单介绍，但特别强调了有人是用它来解释“中国近代历史的变迁”，就是说，是要用此模式看一个相对长的历史时期，而不是就一两个历史事件进行分析。当然，考生也可以围绕一个具体史实展开论述，但一定要对图示的这段历史时期有一个明确的概括性认识和说明。这也是考查考生对一段时期内历史的发展有没有、能不能总体把握。如果能够在总体把握的基础上对“冲击一反应”模式进行评析，就会对该模式的优劣短长有更清醒和更客观的认识。这也反映出考生具有较好的历史素养。
其次，图示中的时间和历史事件的呈现方式很有特点，它不是直线式的，而是呈现出阶梯上升状态，这也标示出这段时期中国历史发展的基本走势：每一次重大历史事件都推动着社会进步和文明程度的提升。历史发展不是倒退，而是进步，向着更高的阶段发展；中国人民反帝反封建的斗争逐渐深入，他们追寻文明的步伐，拾阶而上，步步上行。看到这一点，也会使考生对所要评析的模式有更为深刻的认识。
这道题的立意好在对教学的要求不是停留在知识层面上，而是建立在理解的基础上。考生须正确解读材料，学生如果理解到位，明了命题人的目的不在观点本身，而在于要考查考生调动运用历史知识，探究历史的能力。答题时首先要亮明观点，根据自己的观点选取材料中的史实进行论证。做到史论结合，论从史出，史论结合便体现出学科能力。同时表达要逻辑严密，文字通顺。
应试教学向素质教学如何转变?类似本题的同类试题给高中历史教学的有益启示，笔者认为有以下几点：
1.走出知识教学的丛林
中学历史教师与教科书是什么关系?简言之，是“教教材”还是“用教材教”?这个问题，在新课程推进以来，尤其是在作为“指挥棒”的高考命题改革影响下，答案的选择不再复杂，只是挑战依然严峻。新课程背景下的高考，强调能力考查，讲究考试信度，就必然尽可能地采用新的、呈现形式多样的材料，就必然致力于创设既符合学生认知、又超越学生寻常练习和考试中所熟知的新情境，就必然提出新——角度新颖、形式新颖，甚至出现大段要求历史写作的——问题。可以这么说，新课程背景下的命题导向，就必然、而且正在沿着“以历史的基础知识为前提，但一定要超越知识立意”，“材料在书外，基础知识的依托在书中，答案主要在书外”的方向走下去。 第41题，从新课程导向看，立意、材料和设问角度在“情理之中”，而从一直和正在发生的绝大多数中学历史教学现场看，似乎又在“意料之外”了。新课程背景下的高考命题提出了双向挑战。一是对命题者提出了更高、主要是多维的更“新”的要求，一是对中学历史教学提出了超越知识本位、拓展学生历史思维和能力的终极教学目标。有道是，历史有多遥远，历史的叙述、史论和史观就有多丰富和复杂。历史一向以知识丰富、说法众多示人，因而知识教学是历史教学的应有之义，但是，中学历史教学若仅停留在知识传授层面，那么其尽头在哪里呢?永无尽头。如何既依托于教材，恰当解读教材，并尽可能读出“教材知识背后的真正含义”，又适度拓展师生的历史知识视野，丰富历史教学的内涵，创设既不囿于教材，又不能无所边际，这是摆在众多历史教师面前的一道难题。
奉历史教科书为圭臬，对教材知识、结论的固化与默守，对教材以外史识、史料、史论和史观的视而不见，不仅不利于历史教师本身的专业发展，对学生知识观、历史思维和视野的开放与拓展也是极为不利的。历史教科书应该只是师生研习历史出发的地方，它既不是师生的教条和本本，也不是我们历史研习的唯一课程资源，更不是历史研习的归宿。有人也许会反问，在现实的历史教学中，师生还会普通用到教辅和教参，甚至优秀教案集。其实，仔细分析下来，我们发现，教辅只是连接教材与考试的辅助，教参只是教材的解读手册，而优秀教案集只是一个个一家之言的教学解构与创想。
2.读书才是最好的备课
历史学科不同于其他学科的特点之一，就是课程内容随着时代而变化。作为一名中学历史教师，不仅要有宽广的知识面，古今中外历史都要粗略通晓，还要具备一些理论素养，掌握一定的教学法，大学四年的专业学习并不足以使人胜任中学教学。优秀的历史教师无一不是经过长时间的积累，专业水准才能达到较高的水平。安徽省一批活跃在一线的历史特级教师，教龄最短的也有16年，尽管他们的成长经历不同，但他们有一个共同特点：非常重视学习，不断地阅读，不断地丰富自己的专业知识，不断地汲取学术研究成果运用于自己的课堂教学，不断地寻求改变和自我超越。
10年的教研员工作，我听了几百位教师的课，总数超过1000节，其中极大部分是历史课。毫不讳言，为数不少的教师犹如旅游景点的专职导游，每天到班级引领着自己的学生，在设定的路线上行走，每到一处就用别人为他写下的解说词向学生讲解，然后走出教室，算是尽了责任。日复一日，年复一年，连自己都厌烦和麻木了。究其原因，我有过一个初步调查，有不少人，除了教科书、教参和教辅材料外，其他的书很少读，专业期刊甚至连个照面也不打。如此“导游”，历史课堂何来生机与活力?喜欢历史而不喜欢历史课实在怨不得学生们了。
面对新课程教学与高考的挑战，历史教师的应对良方无它，多读书，读好书，才是最好的备课。我非常赞同任世江先生的观点，中学老师也应关注学术研究，他认为“了解学术是深刻把握课程内容的捷径。怎样了解学术成果?除阅读外别无选择。读专著、读杂志都应该养成习惯”。通过读书，丰富自身的视野，放宽历史认识的视界，才会真正实现“用教材教”，才会认识到教材只是课堂教学的基础性课程资源。
胡适在《四十自述》中回忆自己，说“一点读书用功的习惯，一点怀疑的倾向”促使了自己的成长。我想，大师的这一点感慨也值得我们一线教师来借鉴。
3.培育学生的探究意识
第41题试题所引材料出自三联书店1997年出版的黄仁宇所著的《赫逊河畔谈中国历史》，还借鉴了费正清、莱肖尔的“冲击一反应”说、列文森的“传统一近代模式”、柯文的“中国中心论”等观念的内涵与外延，在学术领域曾经是热门话题，以学术视野看高中课程内容，设计这道试题，情理之中，并不能认为离中学教学实际越来越远。但此题的解答值得认真思考。依据评分标准应分为三个层面：
(1)观点层面：赞成(或正确)、反对(或错误)、片面等均可。
(2)史实层面：运用政治、经济、文化等方面史实阐释。
反对：侧重于中国反应中的自我能动性，即从中国社会内部寻找社会发展的动因。
赞成：侧重于西方冲击与中国学习或对抗西方的对应或相应性。
片面：侧重于中国社会变迁是西方冲击和中国各种人物、政治斗争、思想文化相融合碰撞的产物，两种角度都涉及。
(3)论证层面：要有一定高度，不是对史实观点的平行总结。
反对：该模式思想基础为西方中心论(欧洲中心论)，是为西方对亚洲等地的殖民扩张辩护。
赞成：运用事物普遍联系关系和内外因理论，指出中国传统社会缺乏变革的先决条件，无法独立衍生出近代化。
片面：对上述观点进行辩证的分析，中国近代社会变迁是中国内在动因主动改变和外部冲击的被动反应相结合的结果。 这种开放性试题能够较全面地考查考生的历史思维能力，又利于拉开不同水平考生的距离，较为准确地确定考生的学习水平，区分度较好，信度和效度较高。由于试题没有设定参考答案，便于考生自由发挥，考生只要紧扣题意，调动和运用所学知识回答，能够得到较高分数。既能准确检测考生的思维水平，考生又有话可说，容易得分，给学生提供了充分展示能力的空间，这样的试题，真正凸现了对学生探究能力和创新意识的考查。这种在考试中让学生充分体现主体性和建构性的命题，是对新课程理念的最好的诠释。
近年来，全国高考文综新课标卷对学生探究意识考查的特征越来越明显。浙江、山东、江苏等地方卷也在不断向全国卷看齐，连一向稳重有余的安徽卷今年的第37题也设计了一个完全开放性试题。
历史思维的特征是用史实论证观点，即史论结合。如何有效培育学生的探究意识，真正确立以学生为本的理念，在实践上就是要求我们的教师应站在学生的认知水平上改进教学方法，讲究点教学的艺术。以己昏昏，焉能使人昭昭。教学反思是最好的思维训练。对教材知识多质疑，对教材结论要多角度考量，读出教材语言背后的含义，甚至之外的含义，才是历史教学的真功夫。
第41题题给“有心者”留下很多的思考。这种以主干知识为载体，以学科能力为目标、以学科素养为导向，将历史知识、史学观点、史学方法、人文素养巧妙地揉合在一起，考查学生独立思考能力的试题，一定会持续出现在高考试卷中，成为新课程高考的一种常态试题。我们还等什么呢，从改变自己的日常教学开始，把学生的探究意识的培育落实到每一堂课中，落实到每一个历史问题的设计中。
【作者简介】徐贵亮，男，1965年生，安徽桐城人，中学特级教师，安徽省历史教研员，主要从事中学历史教育教学研究。
【责任编辑：王雅贞】