论文部分内容阅读
面对变化多端的课堂，面对课堂上发生的教学事件，面对教学中突如其来的棘手问题，当我们以经验的方式无法应对时，是撒手不管，听之任之，还是寻求良策，提升教学智慧呢？其答案一定是毫不犹豫地选择后者，去探寻解决问题的“锦囊妙计”。然而，妙计的寻找和探求，必须以课堂行为的剖析，教学事件的“曝光”为前提，通过不断的审察和反思，才能发现问题的症结，找到解决的途径，彰显灵动的智慧。从这个意义上说，区分一名教师是一个“教书匠”还是一位“教育者”，是一个感性的实践者还是一位理性的研究者，其根本标志就在于他是
否能够对自己的教育教学行为进行持续不断的反思。
一、教学反思的概念和特点
教学反思是指教师为了实现有效的教育、教学，在教师教学反思倾向的支持下，对已经发生或正在发生的教育、教学活动以及这些活动背后的理论、假设，进行积极、持续、周密、深入、自我调节性的思考，而且在思考过程中，能够发现、清晰表征所遇到的教育、教学问题，并积极寻求多种方法来解决问题的过程。[1]它具有五个主要特点。
1．问题性。反思来自于自我意识觉醒，而自我意识的觉醒产生于在旧有理念导向下的实践困惑和迷茫。于是，反思作为自我认识和实践，只有以自我实践中所暴露的问题为基础和前提，才是有力量和有效果的。这也就是说，反思产生于“问题”“无知境界”。[2]在这里，问题的内涵还应该扩大化，凡是能引起自我信念的疑难或心理上的不适都应该看做是问题，哪怕它是非常轻微、极其平凡的困惑和挑战。
2．主动性。“教无止境”，只有教师不满自己的教学现状，充分意识到自己教学经验的局限性，才会自觉地进行反思。倘若自认为了不起，自我感觉很好，就很难进行自我解剖，客观地审视自己的教学状况。因此，教学反思需要教师主动地思考教学现象、教学问题，思考解决问题的办法；要以批判的眼光审视自己的态度、情感、价值观，审视自己在教学中的行为。基于这样的认识，反思的过程其实就是一个主动探究、主动思维的过程。
3．实践性。教师的教学水平是在具体的教学实践中打磨出来的，它不同于一般的科学研究，不需要用大量的事实证明或逻辑推理论证。教师的反思只须在发现问题后，立即采取适当的教育行动或教学方法，改变学生的思维或其他教育问题，使教学中存在的非理性行为得到及时的觉察、矫正和完善。简而言之，教学反思就是对实践的反思，在实践中反思，为实践而反思。
4．过程性。教学反思不是一般意义上的“回顾”，而是反省、思考、探索和解决自己在教学过程中各个方面存在的问题，具有研究性质。它包含两层意思：一是指反思为一个过程，要经过意识期、思索期和修正期；二是指教师在整个职业成长过程中要经过长期不懈的自我修炼，才能成为一个专家型的教师。[3]
5．合理性。熊川武教授认为，教学反思就是“教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’与‘学会学习’统一起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程”。[4]反思可以使教师从冲动的或例行的行为中解放出来，以审慎的方式行动，不断解决教育教学问题，更好地完成教育教学任务。如此看来，教学反思可以看做是教师在其职权范围内，改进自己的教育教学实践，使自己的工作变得更好、更有效率、更富有创见的工具。教师之所以要进行反思，其目的就是为了改进教学，提升教学实践的合理性。
二、教学反思的基本流程
如何进行教学反思是反思理念的核心，也是广大教师关注的焦点。那么，我们将如何优化自己的教学反思行为，提升并完善自身的反思能力呢？这就需要我们对教学反思的基本流程有一个清晰的认识，才能使自身的实践经验上升到一定的理论高度，对后续的教学行为产生积极的影响。
确定内容。教学反思的起点是教学问题。这个阶段主要是确定教学的内容，发展教师的问题意识。教师通过对实际教学的感受，通过关注自己的经验，收集其他渠道的信息，意识到自己教学中存在的问题，并产生研究这些问题的欲望。
观察分析。反思的内容一旦确定，就要进入观察分析阶段。在这个阶段，教师既是各种信息的收集者，又是冷静的批判者，还是经验的描述者。首先，教师围绕所要反思的问题，通过查阅文献、观摩研讨、专访等形式广泛收集信息，特别是关于自己教学活动的信息。然后，教师要以批判的眼光反观自己，分析产生这些问题的原因，以及他人在解决时的经验与教训。
重新概括。在观察分析的基础上，教师必须重新审视自己教学活动中所依据的思想和理念，积极主动地吸取新的信息，并寻找解决问题的新思路和新策略，进而在此基础上提出假设，制定新的实施方案，着力解决所面临的问题。[5]
验证假设。把提出的假设和新的教学方案付之于课堂教学，根据教学实践的结果，验证上一阶段提出的假设和新的教学方案是否合理。因为即使设想最好，预设方案最佳，还没有经过实践的检验，也只是能“纸上谈兵”。只有将“美好的蓝图”建筑在充满生命活力的课堂教学之中，才能真正体现自身的价值。
改进完善。如果原先的假设被证实，意味着带有教师个人风格的新的教学规律被发现，教学实践在某个方面或整体上会更加合理，教学主体的合理性就能达到新的高度。如果原先的假设被否定，那就需要用新的假设去取代。教师作为课堂教学行动的决策者，就是在这样的反思环节中不断循环往复，不断进行反思性研究，不断调整教学方法，去伪存真，去粗取精，才能找到更加适合自己的教学方式，逐步形成富有个性的教学风格。
三、教学反思的具体策略
教学反思是“教师专业发展和自我成长的核心因素”。[6]作为一种研究方式，它简便易行，可贯穿教育教学过程的始终；作为一种研究成果表达形式，它写法灵活，不拘一格，可成为教师专业成长的忠实记录和反映。所以，从不同的视角思考，从不同的情景审视，从不同的环节切入，就会采取不同的表达方法，呈现出不同的反思策略。
1.螺旋式反思
教学反思是构建“好课堂”的重要保证。美国学者波斯纳（G.J.Posner）指出：“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么他的教学水平的发展将大受限制，甚至会有所滑坡。”为此，波斯纳提出了一个教师成长公式：经验＋反思＝教师的成长。[7]该公式体现了教师成长的过程应该是一个总结经验，捕捉问题，反思实践的过程。因此，教师要最终保证“好课堂”的构建成功，必须从课前、课中和课后三个层面作螺旋式的反思，才能逐步进入高智慧的境界。
课前预测，前瞻性反思。学生是学习的主人，学生积极性、主动性和创造性能否得到有效发挥，将直接决定着课堂教学的成败。这就要求教师在教学前要高瞻远瞩，“知己知彼”，认真反思教学目标的设置是否符合课程标准，教学流程是否清晰有效，教学方法和手段能否充分吸引学生，所选择的材料是否贴近学生的实际，是否符合学生的心理和生理特点，能否引起学生的共鸣。换句话说，就是要把握学生的思想“脉搏”，“投其所好”，从学生的实际出发，说学生关心的事，说学生身边的事，说学生想说的事，把他们的注意力牢牢地吸引住，让他们全身心地投入到学习中来。一旦学生的积极性被激发和调动起来，就会形成强大的学习动力。
课中应变，监控性反思。教学设计是教师个人设计的理性方案，即使设计得再完美，也只是一幅教学“蓝图”。而教学过程是一个多向的互动过程，需要通过师生共同运作才能完成。具体的课堂上会出现怎样的突发事件谁也无法预测，课中反思的主要任务就是解决课堂教学中出现的意外问题和偶发事件。苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到课堂教学中的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”[8]为此，教师要善于捕捉课堂教学中生成的动态资源，合理地调整自己的教学预设，让一次次的“意外”成为擦亮课堂的神奇火种。譬如当教学设计中的重点、难点问题不能适应学生学习时，教师要及时反思自己的教学行为，调整教学策略，顺应学生的发展需要；又如当遇到突发事件时，教师应机智地处理，调整教学节奏和教学行为，使课堂教学高质高效地进行。
否能够对自己的教育教学行为进行持续不断的反思。
一、教学反思的概念和特点
教学反思是指教师为了实现有效的教育、教学，在教师教学反思倾向的支持下，对已经发生或正在发生的教育、教学活动以及这些活动背后的理论、假设，进行积极、持续、周密、深入、自我调节性的思考，而且在思考过程中，能够发现、清晰表征所遇到的教育、教学问题，并积极寻求多种方法来解决问题的过程。[1]它具有五个主要特点。
1．问题性。反思来自于自我意识觉醒，而自我意识的觉醒产生于在旧有理念导向下的实践困惑和迷茫。于是，反思作为自我认识和实践，只有以自我实践中所暴露的问题为基础和前提，才是有力量和有效果的。这也就是说，反思产生于“问题”“无知境界”。[2]在这里，问题的内涵还应该扩大化，凡是能引起自我信念的疑难或心理上的不适都应该看做是问题，哪怕它是非常轻微、极其平凡的困惑和挑战。
2．主动性。“教无止境”，只有教师不满自己的教学现状，充分意识到自己教学经验的局限性，才会自觉地进行反思。倘若自认为了不起，自我感觉很好，就很难进行自我解剖，客观地审视自己的教学状况。因此，教学反思需要教师主动地思考教学现象、教学问题，思考解决问题的办法；要以批判的眼光审视自己的态度、情感、价值观，审视自己在教学中的行为。基于这样的认识，反思的过程其实就是一个主动探究、主动思维的过程。
3．实践性。教师的教学水平是在具体的教学实践中打磨出来的，它不同于一般的科学研究，不需要用大量的事实证明或逻辑推理论证。教师的反思只须在发现问题后，立即采取适当的教育行动或教学方法，改变学生的思维或其他教育问题，使教学中存在的非理性行为得到及时的觉察、矫正和完善。简而言之，教学反思就是对实践的反思，在实践中反思，为实践而反思。
4．过程性。教学反思不是一般意义上的“回顾”，而是反省、思考、探索和解决自己在教学过程中各个方面存在的问题，具有研究性质。它包含两层意思：一是指反思为一个过程，要经过意识期、思索期和修正期；二是指教师在整个职业成长过程中要经过长期不懈的自我修炼，才能成为一个专家型的教师。[3]
5．合理性。熊川武教授认为，教学反思就是“教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’与‘学会学习’统一起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程”。[4]反思可以使教师从冲动的或例行的行为中解放出来，以审慎的方式行动，不断解决教育教学问题，更好地完成教育教学任务。如此看来，教学反思可以看做是教师在其职权范围内，改进自己的教育教学实践，使自己的工作变得更好、更有效率、更富有创见的工具。教师之所以要进行反思，其目的就是为了改进教学，提升教学实践的合理性。
二、教学反思的基本流程
如何进行教学反思是反思理念的核心，也是广大教师关注的焦点。那么，我们将如何优化自己的教学反思行为，提升并完善自身的反思能力呢？这就需要我们对教学反思的基本流程有一个清晰的认识，才能使自身的实践经验上升到一定的理论高度，对后续的教学行为产生积极的影响。
确定内容。教学反思的起点是教学问题。这个阶段主要是确定教学的内容，发展教师的问题意识。教师通过对实际教学的感受，通过关注自己的经验，收集其他渠道的信息，意识到自己教学中存在的问题，并产生研究这些问题的欲望。
观察分析。反思的内容一旦确定，就要进入观察分析阶段。在这个阶段，教师既是各种信息的收集者，又是冷静的批判者，还是经验的描述者。首先，教师围绕所要反思的问题，通过查阅文献、观摩研讨、专访等形式广泛收集信息，特别是关于自己教学活动的信息。然后，教师要以批判的眼光反观自己，分析产生这些问题的原因，以及他人在解决时的经验与教训。
重新概括。在观察分析的基础上，教师必须重新审视自己教学活动中所依据的思想和理念，积极主动地吸取新的信息，并寻找解决问题的新思路和新策略，进而在此基础上提出假设，制定新的实施方案，着力解决所面临的问题。[5]
验证假设。把提出的假设和新的教学方案付之于课堂教学，根据教学实践的结果，验证上一阶段提出的假设和新的教学方案是否合理。因为即使设想最好，预设方案最佳，还没有经过实践的检验，也只是能“纸上谈兵”。只有将“美好的蓝图”建筑在充满生命活力的课堂教学之中，才能真正体现自身的价值。
改进完善。如果原先的假设被证实，意味着带有教师个人风格的新的教学规律被发现，教学实践在某个方面或整体上会更加合理，教学主体的合理性就能达到新的高度。如果原先的假设被否定，那就需要用新的假设去取代。教师作为课堂教学行动的决策者，就是在这样的反思环节中不断循环往复，不断进行反思性研究，不断调整教学方法，去伪存真，去粗取精，才能找到更加适合自己的教学方式，逐步形成富有个性的教学风格。
三、教学反思的具体策略
教学反思是“教师专业发展和自我成长的核心因素”。[6]作为一种研究方式，它简便易行，可贯穿教育教学过程的始终；作为一种研究成果表达形式，它写法灵活，不拘一格，可成为教师专业成长的忠实记录和反映。所以，从不同的视角思考，从不同的情景审视，从不同的环节切入，就会采取不同的表达方法，呈现出不同的反思策略。
1.螺旋式反思
教学反思是构建“好课堂”的重要保证。美国学者波斯纳（G.J.Posner）指出：“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么他的教学水平的发展将大受限制，甚至会有所滑坡。”为此，波斯纳提出了一个教师成长公式：经验＋反思＝教师的成长。[7]该公式体现了教师成长的过程应该是一个总结经验，捕捉问题，反思实践的过程。因此，教师要最终保证“好课堂”的构建成功，必须从课前、课中和课后三个层面作螺旋式的反思，才能逐步进入高智慧的境界。
课前预测，前瞻性反思。学生是学习的主人，学生积极性、主动性和创造性能否得到有效发挥，将直接决定着课堂教学的成败。这就要求教师在教学前要高瞻远瞩，“知己知彼”，认真反思教学目标的设置是否符合课程标准，教学流程是否清晰有效，教学方法和手段能否充分吸引学生，所选择的材料是否贴近学生的实际，是否符合学生的心理和生理特点，能否引起学生的共鸣。换句话说，就是要把握学生的思想“脉搏”，“投其所好”，从学生的实际出发，说学生关心的事，说学生身边的事，说学生想说的事，把他们的注意力牢牢地吸引住，让他们全身心地投入到学习中来。一旦学生的积极性被激发和调动起来，就会形成强大的学习动力。
课中应变，监控性反思。教学设计是教师个人设计的理性方案，即使设计得再完美，也只是一幅教学“蓝图”。而教学过程是一个多向的互动过程，需要通过师生共同运作才能完成。具体的课堂上会出现怎样的突发事件谁也无法预测，课中反思的主要任务就是解决课堂教学中出现的意外问题和偶发事件。苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到课堂教学中的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”[8]为此，教师要善于捕捉课堂教学中生成的动态资源，合理地调整自己的教学预设，让一次次的“意外”成为擦亮课堂的神奇火种。譬如当教学设计中的重点、难点问题不能适应学生学习时，教师要及时反思自己的教学行为，调整教学策略，顺应学生的发展需要；又如当遇到突发事件时，教师应机智地处理，调整教学节奏和教学行为，使课堂教学高质高效地进行。