论文部分内容阅读
内容提要 本文基于对北京市一所农民工子弟学校的田野调查，从学校的日常实践和学生的反应入手，考察了农民工子弟学校产生和变迁的背景，校长的办学动机，学校的建校策略、招生策略、教学策略、教师角色以及学生的“反学校文化”，揭示了农民工子弟学校生产社会底层的逻辑和机制。研究发现：农民工子弟学校所提供的低质教育，加之农民工子女自身的自我放弃，使得他们逐渐丧失了好好学习以实现向上流动的态度和能力，最终重复了父辈混迹于底层的命运。农民工子弟学校通过低质教育生产社会底层，也促成了社会结构中农民工群体社会底层地位的再生产。
关键词 农民工子弟 学校教育 农民工子女再生产
〔中图分类号〕C912.3 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕0447-662X（2015）11-0117-06
流动人口子女在城市能否平等地接受义务教育，是学术界、政府和媒体广泛关注的问题。根据第六次全国人口普查的数据推算，我国0～17岁城乡流动儿童数量为3581万，其中农业户口的流动儿童（即“农民工子女”）占8035%，约2877万人。①他们当中的大部分人在公办学校就学，但也有相当数量的儿童就读于农民工子弟学校。②在两种不同性质的学校上学，可能会对他们的成长带来不同的影响。
我国现有的学术研究表明，无论是在公办学校，还是在农民工子弟学校上学，农民工子女都难以通过学校教育实现向上的社会流动。对于他们而言，公办学校和农民工子弟学校都是生产与再生产社会不平等的场域。③如果这一结论成立的话，那么学校教育是如何生产这种社会不平等的呢？本研究即试图回答这一问题。
一、关于教育与社会分层的理论综述
在社会学中，关于学校教育与社会分层的关系，有两种截然不同的观点。功能主义理论家认为，教育是帮助个体实现向上社会流动的重要机制，学校是机会均等的竞争场所，它通过“优胜劣汰”实现社会成员的分类筛选。只要在教育机会的获得上是公平的，由于教育成就的差异而造成的地位不平等就是合理的。④
功能主义的学说受到了冲突论者的挑战。他们通过实证研究发现，由于家庭社会经济地位的差异，底层群体试图通过教育改变自身社会位置的机会远逊于社会中的优势群体，⑤教育在社会分层中所扮演的角色，不是弥合了社会阶层间的不平等，而是再生产了现有的社会关系和社会地位。
在冲突论的代表性理论家中，鲍里斯和季亭士提出了“经济再生产理论”，[美]鲍里斯、[美]季亭士：《资本主义美国的学校教育：教育改革与经济生活的矛盾》，李锦旭译，台湾：桂冠图书股份有限公司，1989年。伯恩斯坦提出了教育符码理论，Bernstein，B.， Class， Codes and Control： Theoretical Studies towards a Sociology of Language， London： Routledge， 1971.布尔迪约提出了“文化再生产理论”，[法]布尔迪约、[法]帕斯隆：《再生产——一种教育系统理论的要点》，商务印书馆，2002年。这些理论观点认为，教育是社会再生产的分配器，学校通过教育内化了与社会结构相对应的利益形式，从而再生产了社会结构。顾辉：《教育：社会阶层再生产的预演——一项对H市两所高中的研究》，博士学位论文，上海大学社会学系，2010年。这种观点对于深入认识教育的功能具有启发意义。然而，无论是“经济再生产理论”，还是“文化再生产理论”，都因忽视了主体的能动性而受到批评。在赞同教育再生产理论家关于“教育是实现阶层间相对关系再生产的工具”这一论断的同时，威利斯批评道，大量研究虽然能证明这一结论，但不能解释学校究竟是如何制造出与它声称的“平等与民主”这一目标相反的“社会不平等”的。他主张把行动者带回到分析的中心，从学校的日常运作和学生的日常学校生活入手，细致入微地考察社会底层再生产的逻辑、过程和机制。Willis，P.， Learning to Labor：How Working Class Kids Get Working Class Work， New York：Columbia University Press， 1977，p.205.这种从行动者本身出发，从文化生产而不是文化再生产的角度来理解底层再生产的逻辑、过程和机制的视角，形成了一种新的探讨社会再生产的研究思路。
受西方教育再生产理论的启示，我国已经有一些研究开始探讨家庭地位与学业成就之间的关系，研究发现，城镇户口和中高阶层家庭的子女在升学方面具有明显的优势。李春玲：《社会政治变迁与教育机会不平等——家庭背景及制度因素对教育获得的影响》，《中国社会科学》2003年第3期；杨东平：《高等教育入学机会：扩大之中的阶层差距》，《清华大学教育研究》2006年第1期。然而这些研究大多是利用大规模的统计数据，证明了我国存在教育再生产阶层关系的事实，但对教育分层的具体作用机制，如阶层背景如何影响教育获得的途径和手段依然研究不足，对学校教育如何影响学生的学业成就也关注不够。
近年来，有学者开始采取定性研究方法，从行动者的角度出发来对农民工子女阶层再生产的具体机制进行深入分析。其中，熊易寒通过对上海市分别就读于公办学校和农民工子弟学校的农民工子女的个案研究，指出了两类学校中农民工子女不同的心理、价值观和行为反应，两类不同的反应机制都导向了社会底层地位的再生产。熊易寒：《底层、学校与阶级再生产》，《开放时代》2010年第1期。周潇通过对北京市农民工子弟学校中农民工子女与威利斯笔下英国工人阶级子女（“小子”）的反学校文化的比较，分析了不同情境下反学校文化的生产过程，以及它们和阶层再生产之间的不同关系。周潇：《反学校文化与阶级再生产：“小子”与“子弟”之比较》，《社会》2011年第5期。高明华则通过考察农民工子女的健康状况、在家庭中父母期望的自证预言效应、在学校中遭遇的刻板印象威胁，探讨了影响农民工子女学业成就、进而导致其教育不平等的身心机制。高明华：《父母期望的自证预言效应农民工子女研究》，《社会》2012年第4期；高明华：《教育不平等的身心机制及干预策略——以农民工子女为例》，《中国社会科学》2013年第4期。上述研究都主要以农民工子女为主体，通过考察他们的心理、行为表现和学业成就来反映教育和社会的不平等，而对承担教育的机构——学校组织教育和实现教育不平等的过程和机制则关注不足。 此外，目前虽然有很多文章对农民工子弟学校的教学环境、设施设备、师资力量等进行了描述，参见黄晓赢：《国内近年来关于流动人口子女教育研究的综述》，《教育文化论坛》2011年第5期。但是它们大多只是从教育学的角度出发对农民工子弟学校教学条件的一种经验性关注，而没有从教育社会学的角度出发，将教育与社会结构相联系，思考这种教育环境和教育组织方式对学生的社会再生产的影响。因此，为了弥补上述研究的不足，本文试图基于在北京市一所农民工子弟学校的田野调查，从学校的日常运作入手，探究农民工子弟学校通过何种方式，影响了农民工子女的阶层再生产。
二、研究方法与调查点介绍
本研究主要采用的是民族志的田野调查方法。笔者于2009年2-6月进入北京市朝阳区著名的“城中村”——“河南村”开展田野调查，在新民根据学术规范，本文涉及的机构名称，地名以及人名，均作了化名或匿名处理。农民工子弟学校进行了为期5个月的全职支教活动。作为初中二年级的政治课教师，笔者对班上38名学生进行了参与观察，并对其中30名学生进行了深度访谈。与学生和老师的朝夕相处，使得笔者能够对学校内部的运作和管理，学生和老师的想法，校长、老师和学生之间的互动等有更为细致的了解。除此之外，笔者还走访了学生家长、社区居民和政府官员等，以对农民工子女的教育环境有更全面的把握。2014年5月，笔者对新民学校进行了再次回访，就本研究的相关问题作了进一步的调研。
新民学校创办于1996年，总占地面积约600平方米，2009年，学校从小学一年级到初中三年级，每个年级各有一个班，共有学生约450名。由于没有取得政府认可的社会力量办学许可证，学校目前仍然是“非法”学校。
三、接纳与生产底层：农民工子弟学校的运行机制
1. 北京市农民工子弟学校：产生与变迁
1986年颁布的《义务教育法》规定，义务教育应由户籍所在地的政府提供。20世纪90年代初，随父母来到城市的农民工子女由于没有城市户籍，不能进入城市的公办学校读书。一些因种种原因没有回到家乡学校上学的适龄儿童，开始出现无学可上而在城市游荡的情况。为了给农民工子女提供上学的机会，一种专门为他们开展义务教育的简易“农民工子弟学校”应运而生。2001年，国务院发布《关于基础教育改革与发展的决定》（下文简称《决定》），明确提出流动人口子女教育要“以流入地区政府管理为主，以全日制公办中小学为主”，城市公办学校开始逐步向农民工子女开放。但是在地方层面上，由于许多大城市担心本市会成为教育洼地，引发教育资源紧张，因此对农民工子女入读公办学校进行了严格的限制。以北京市为例，在市教委规定入读公办学校需要非京籍家长出示暂住证、就业证明等“五证”的基础上，一些区县进一步提高了农民工子女在公办学校借读相关证明的办理门槛，将很多农民工子女挡在了公办学校的校门之外。
另外，由于国务院的《决定》没有明确规定怎样对待农民工子弟学校，为了控制流动人口子女的规模，一些城市政府采取了关停和取缔学校的政策。2006年，北京市取缔了58所“非法”的农民工子弟学校，王佳琳、姜斯轶：《北京近半年取缔58所打工子弟学校》，新华网，2007年1月24日。2011年，又计划关停24所。王思海：《北京将关停24所打工子弟学校》，新华网，2011年8月16日。然而在农民工子女有强烈教育需求，而公办学校不愿也无法大规模接纳他们的现实背景下，取缔和关停风潮并没有使北京市的农民工子弟学校大量消失，它们或者重开，或者合并，仍然在“夹缝中”顽强生存，继续招收着农民工子女上学。庄庆鸿、徐霄桐：《媒体调查北京农民工子弟学校关停之后学生去向》，《中国青年报》2012年2月10日。
2.学校的办学动机：以营利为目的
学校是少年儿童在家庭之外最重要的社会化场所。作为有计划、有组织地施行系统教育的机构，学校以健全学生的身心、为社会培养有用之才为目标。作为公益性的公共服务，教育本应由政府提供。然而，现实中大量流动人口子女只能进入私人开办的农民工子弟学校，以满足教育需要。我国的《教育法》和《社会力量办学条例》都规定，任何组织和个人不得以营利为目的开办学校。但是学者们经过研究发现，私人开办农民工子弟学校，却几乎都是以营利为目的的“经营”活动，办学者追求的首要目标就是利润的最大化。赵树凯：《边缘化的基础教育：北京外来人口子弟学校的初步调查》，《管理世界》2000年第5期。这一点在新民学校也不例外。
作为一种市场办学的方式，农民工子弟学校追求合理的回报本无可厚非，许多民办学校特别是“贵族学校”也具有强烈的逐利性。但是问题在于，由于农民工群体的市场支付能力差，同时受到教育制度的约束，当其致力于追求营利而不是培养学生的时候，农民工群体即使有所不满，也只能把子女送到该校，除此之外几乎别无选择。而根据“目标替代”理论，当营利替代人才培养成为农民工子弟学校的首要目标时，周雪光：《组织社会学十讲》，社会科学文献出版社，2003年，第13页。学校在建校、招生、考试、教师激励与考核等组织活动方面采取的策略，都会偏离教育应有的轨道，不利于学生素质的提高。
3.学校的建校策略：尽力压缩办学成本
为了以最小的投入获取最大的收益，农民工子弟学校在硬件建设方面采取的策略是尽力压缩办学成本。由此造成的后果是，学校的教学条件被压缩到最低水平，教学质量根本得不到保障。在新民学校，创办人王校长用板材搭起了学校的全部校舍，建起了名副其实的“简易学校”。由于占地面积太小，学校连课间操也无法开展。除了教室以外，学校没有任何如图书馆、实验室、电脑房等教辅场所和设备。教室由于面积狭小而学生众多，往往是“生满为患”，教室内的陈设非常简陋，采光和通风条件都不好，由于板材隔热和保暖的性能都较差，教室冬冷夏热，学生常常抱怨，不能集中精力学习。
据笔者了解，从1993年北京市出现第一所农民工子弟学校到2014年，虽然经历了20余年的发展，但是大部分农民工子弟学校“在最低水平上维持运转”韩嘉玲：《北京市流动儿童义务教育状况调查报告》，《青年研究》2001年第9期。的状况仍然没有改变。其原因除了办学者在逐利动机的驱使下压缩办学成本之外，政府部门对流动少年儿童受教育权利的漠视也是重要因素。由于北京市取缔和关停农民工子弟学校的现象时有发生，这就使得办学者不敢在需要长时间才能回收成本的校舍及教学条件上投资。由此造成的后果是，即使从办学活动中盈了利，这些利润也没有多少用来改善现有学校的硬件和软件条件。而是在被办学者用于个人和家庭的生活支出之后，继续用于再投资，不断扩展规模，开办分校，甚至用来兼并其他的学校。如此，学校越多、规模越大，学生数量就越多，办学者所获得的利润也越高。而农民工子弟学校的学生，却始终只能在简陋的校舍环境中上学。 4.学校的招生策略：“有教无类，开源截流”
除了少量的社会捐助之外，“非法”的农民工子弟学校，收入几乎全部来自于学生缴纳的学杂费。因此，就读学生数量的多少直接决定了学校利润的大小。为了招收到更多的学生，新民学校采取了“有教无类，开源截流”的招生策略。孔子所倡导的“有教无类”教育理念，是指学生不分贫富、贵贱、智愚、善恶，只要有心向学，都可以入学受教。而新民学校的“有教无类”，则是指学校在招生时，只看重学生的数量，而不论学生的质量（品行），很多严重超龄、因为品行恶劣而被其他学校开除，甚至是智障的学生，都被招收到学校之中。而所谓“开源截流”，是指学校在努力开拓新生源的同时，还会尽量防止在校学生的流失，一些品行与学业均差的学生屡屡被纵容而留在学校之中。长此以往，“劣币驱逐良币”，新民学校在一定程度上成为了差生的“集中收容所”。那些意欲好好学习的学生，被差生同龄群不断地影响，也逐渐变得无心向学。
5.学校的教学策略：教好就是教跑
农民工家庭处在不断地流动状态之中，随时可能离开社区甚至是城市。加之家长们清楚地知道，农民工子弟学校的教学环境和教学质量都较差，而且孩子在北京难以参加高考，因此，如果子女的学习成绩好，家长会尽力送他们回家乡的学校念书直至参加高考。如此一来，在六年级到初中、初三到高中的升学转折期，往往是学生们特别是好学生离开的高峰期。因此，在农民工子弟学校，存在着“逆淘汰”机制：流出的往往是品学兼优的好学生，而越是成绩差的学生，越有可能留下来。这种现象被新民学校的老师总结为“教好就是教跑”：将学生教得越好，就是教他们越早地离开学校。“教好教跑”学生使得学校和老师个人的利益都会受损，“教差”学生要承受一些家长和学生的批评，在两种张力之下，本来简单的教学活动变得复杂。在缺少政府监管和考评的现实情况下，教师迫于校长有意无意的压力，往往会保全学校的利益。如此，在一些农民工子弟学校，为了保住生源获取利润，产生了“不把学生教得太好”的教育术，使得教育偏离了培养人才的轨道，甚至变得与其背道而驰，限制了学生的成长和发展。
在学生素质普遍较差的情况下，为了在形式上给每一个学生颇为漂亮的成绩，以让家长在精神上得到安慰，在亲友面前脸上有光，每到考试的时候，新民学校会采取提前透漏考题或有意给出部分答案，同时在考试中纵容舞弊的考试策略。考试变成“抄试”，学生获得了高分，却慢慢丧失了学习的能力和端正的学习态度。漂亮的卷面成绩，也确曾给过一些家长以希望。通过家访笔者了解到，几位子女成绩排在班级前几名的学生家长，都曾相信自己的孩子学习成绩好，有竞争力，因此他们或者带孩子参加过公办学校的入学考试，或者送孩子回老家的小学或中学念书，但是结果让他们颇感失望，孩子们或者没有通过入学考试，或者在老家的学校表现平平甚至跟不上班，因此又回到了新民学校。由此家长们普遍丧失了对学校的信任和对孩子继续升学的期望，仅仅将学校视为子女的托管机构和完成自身义务教育责任的场所，只希望子女在其中能顺利“混”完初中。
6.学校的教师角色：缺乏责任感的都市打工者
为了压缩办学支出，农民工子弟学校提供的工资报酬较低，如此难以招揽到本地教师，外地来京打工的中青年教师构成了学校师资的主体。在新民学校，2009学年有教师17人，全部是外地来京打工的教师。初中和小学老师的月工资分别约为1500元和1300元。2012年，工资分别涨到了2000元和1800元。这种待遇，比北京市很多农民工子弟学校稍好。然而即使如此，老师的流动性仍然很大。老师流动性大的原因是多方面的，对于收入的不满只是其中甚至并不那么重要的一项。由于自身能力有限，农民工子弟学校的老师在不同学校间，甚至在不同职业间流动，工资待遇的差别并不大。新民学校的老师认为，学校教师流动频繁的根本原因来源于对“既没有归属感，也没有成就感”的工作状态的不满。
由于学校是校长个人开办的企业，并处在随时可能搬迁或被取缔的状态中，因此管理难以制度化。整个学校的运行，全凭校长一己之好恶，“一言堂”的作坊式管理颇为盛行。在这样的企业中，老师是被校长雇佣的打工者，对于学校的管理没有发言权，甚至是对自己所教课程的时间和进度安排，也很少有自主性。在教师的考核评价方面，公办学校往往以是否培养出了成绩好的学生，是否创造了高升学率为标准。而在农民工子弟学校，由于学校没有被城市的教育管理部门纳入考评体系，升学率的高低与学校及教师个人发展的好坏无关，因此，在追求营利的动机驱使下，对于老师优秀与否的评价标准，变为了是否服从校长的安排，是否能帮助校长获取更多的利益。
在学生和家长一方，对老师有爱岗敬业、教书育人的期望；而在校长一方，对老师有完成收费业绩、维护学校（校长）利益的评价标准。当这两种标准产生冲突的时候，毫无疑问是校长获胜。身为“灵魂工程师”的老师，在这种张力和冲突中，得到的是“都市打工者”的体验，这使得他们难以获得职业上的归属感和成就感。正是由于缺乏归属感和成就感，进入农民工子弟学校的大多数老师，往往经历了初期的激情满怀之后，就变得随遇而安，得过且过。一些老师的责任心开始变差，对于学校的工作，以应付居多。为了谋求更好的生活，很多老师同时在外从事家教、培训等兼职工作，以获取额外的收入补贴家用。一些老师由于在外的兼职收入甚至比学校的工资还高，因此在副业上耗费了大量的时间和精力，在学校上课变得敷衍应付，学生成为最直接的受害者。
四、“反学校文化”与自我放弃：农民工子女的反应
面对恶劣的教学环境，新民学校的学生并不是被动的接受者。对于学校粗陋的物理与人文环境、校长的逐利行为以及老师的缺乏责任心，他们心知肚明并感到深深地不满。在私底下，学生们称校长为老板，他们甚至会讨论和计算校长每年在他们身上赚了多少钱；有学生告诉笔者，她周围的很多朋友和老乡把新民学校称为“流氓学校”。因为在他们的印象中，“河南村”的流氓几乎都是从这个学校出来的。这样的称呼得到了学生和家长的广泛认同。对于个别有责任感、不惜与校长对抗来维护学生利益，而被校长赶走的教师，他们心存感恩并深刻铭记；而对于大多数老师，他们视为来了又走的匆匆过客，没有多少尊重和感激。 在新民学校的学生当中，也流行着在其他农民工子弟学校普遍存在的否定学校价值、蔑视校方和教师权威的“反学校文化”。周潇：《反学校文化与阶级再生产：“小子”与“子弟”之比较》，《社会》2011年第5期。在学习方面，大多数学生了无兴趣。在支教期间，笔者和其他老师一样，在课堂上往往要用很多时间和精力来强调纪律，维持课堂秩序。但即使如此，仍然收效甚微。在课余时间，学生们最热衷的两项活动是上网和看小说。在笔者所教的班级中，有几个学生逃课去上网，甚至有个别学生出现因“网络成瘾”而偷家里钱的情况；无论是男生还是女生，都爱看与学业无关的小说，课上课下互相传看。一些学生由于受到校外青年的影响，开始跟随他们混迹于“街角社会”，成为游手好闲、惹是生非的“问题”青年。他们吸烟喝酒、打架斗殴、欺负弱小，走上了迷失自我甚至是违法犯罪的道路。
如同周潇的研究所指出的那样，新民学校学生当中所流行的“反学校文化”，与“小子”们所形成的反学校文化不同，他们对学校的“反抗”更多是一种自我放弃的表达形式。周潇：《反学校文化与阶级再生产：“小子”与“子弟”之比较》，《社会》2011年第5期。学生们并不为农民工子女的身份感到自豪，也并不喜欢父辈们从事的那些又脏又累又不体面的工作；他们虽然讨厌学校，但并不厌恶知识，很多人认同“知识改变命运”的说法；他们希望进入公办学校上学，却因为制度和家庭条件的限制，只能在农民工子弟学校念书；他们渴望成功，希望成为城里人，但是由于接受了农民工子弟学校的劣质教育，加之自身的懈怠，他们深深感到了通过知识来改变命运的无望。他们的内心深处，存在着焦虑、失望、自卑和自我否定。因此，他们通过生产反学校文化，（不自觉地）宣泄着对社会不平等和阶层再生产的不满，体现了其反抗和自主的一面；然而和“小子”们一样，反学校文化也使得他们进一步丧失了个体流动的机会，初中毕业之后，他们早早地步入社会，成为和父辈一样的技术工人或体力劳动者，加速和巩固了底层的阶级再生产。熊易寒：《底层、学校与阶级再生产》，《开放时代》2010年第1期。
五、小结与讨论
基于对北京市一所农民工子弟学校的田野调查，本文从学校的日常实践与学生反应的角度入手，揭示了教育生产社会底层的逻辑、机制和过程。农民工子弟学校在追求营利的办学动机驱使下，使教育背离了提高学生个人的人力资本、为国家培养人才的目标。在目标替代的现实情况下，农民工子弟学校（校长）通过对建校策略、招生策略、教学策略以及教师管理策略的控制，使农民工子女处在恶劣的教育环境之中。学校为学生提供的低质教育，加之学生自身的自我放弃，使他们逐渐丧失了好好学习以实现向上流动的态度和能力，最终早早地离开学校进入社会，重复了父辈混迹于底层的命运。农民工子弟学校通过低质教育生产社会底层，实现了社会结构中农民工群体社会底层地位的再生产。
农民工子女实现底层再生产的原因，固然与农民工子弟学校的低劣教育质量、与自身自我放弃的心理和行为以及与农民工群体家庭社会经济地位低下有关，但是最根本的原因还在于教育制度的不平等。中国语境下的教育再生产问题，与西方社会的教育再生产有着很大的差异。在西方民主社会教育系统“形式平等”的背景下，再生产理论家们讨论的是隐藏在形式平等外衣之下生产着实质不平等的社会机制，他们本质上回答的是“谁的知识更有价值”的问题，[美]阿普尔：《教育与权力（阿普尔集）》，曲囡囡、刘明堂译，华东师范大学出版社，2008年。并给出了掌握着权力、经济与文化资源的精英阶级的知识更有价值的答案。而当下中国在转型期所面对的社会背景，与欧美国家完全不同。在户籍制度的限制下，对于农民工群体而言，首要的问题是在城市中争取平等的公民权；[美]苏黛瑞：《在中国城市中争取公民权》，王春光、单丽卿译，浙江人民出版社，2009年。而对于农民工子女来说，首要的问题是在城市中争取平等的教育权，“谁的知识更有价值”是退居其次的问题，“怎样获得平等的知识”才是最重要的问题。
要根本改变农民工子女的社会弱势地位，需要改革教育制度。2012年8月，国务院办公厅发布了《关于做好进城务工人员随迁子女接受义务教育后在当地参加升学考试工作的意见》，对“异地高考”制度改革提出了指导意见。北京市也据此出台了相应的《工作方案》。但是从《工作方案》规定的父母满足诸多条件之后，仍然只能准许其随迁子女参加中职或高职学校的录取考试的现状来看，北京市农民工子女争取平等教育权的路途还较为遥远。对于他们来说，在城市完成义务教育之后，只有争取到能够在当地入读高中进而参加高考的完全平等的教育权，才能真正获得改变命运的机会。只有打破社会结构通过不平等的教育对其社会底层位置的禁锢，农民工子女才能借助教育实现向上的社会流动，最终实现社会的平等。
作者单位：中国科学技术发展战略研究院科技与社会发展研究所
责任编辑：秦开凤
关键词 农民工子弟 学校教育 农民工子女再生产
〔中图分类号〕C912.3 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕0447-662X（2015）11-0117-06
流动人口子女在城市能否平等地接受义务教育，是学术界、政府和媒体广泛关注的问题。根据第六次全国人口普查的数据推算，我国0～17岁城乡流动儿童数量为3581万，其中农业户口的流动儿童（即“农民工子女”）占8035%，约2877万人。①他们当中的大部分人在公办学校就学，但也有相当数量的儿童就读于农民工子弟学校。②在两种不同性质的学校上学，可能会对他们的成长带来不同的影响。
我国现有的学术研究表明，无论是在公办学校，还是在农民工子弟学校上学，农民工子女都难以通过学校教育实现向上的社会流动。对于他们而言，公办学校和农民工子弟学校都是生产与再生产社会不平等的场域。③如果这一结论成立的话，那么学校教育是如何生产这种社会不平等的呢？本研究即试图回答这一问题。
一、关于教育与社会分层的理论综述
在社会学中，关于学校教育与社会分层的关系，有两种截然不同的观点。功能主义理论家认为，教育是帮助个体实现向上社会流动的重要机制，学校是机会均等的竞争场所，它通过“优胜劣汰”实现社会成员的分类筛选。只要在教育机会的获得上是公平的，由于教育成就的差异而造成的地位不平等就是合理的。④
功能主义的学说受到了冲突论者的挑战。他们通过实证研究发现，由于家庭社会经济地位的差异，底层群体试图通过教育改变自身社会位置的机会远逊于社会中的优势群体，⑤教育在社会分层中所扮演的角色，不是弥合了社会阶层间的不平等，而是再生产了现有的社会关系和社会地位。
在冲突论的代表性理论家中，鲍里斯和季亭士提出了“经济再生产理论”，[美]鲍里斯、[美]季亭士：《资本主义美国的学校教育：教育改革与经济生活的矛盾》，李锦旭译，台湾：桂冠图书股份有限公司，1989年。伯恩斯坦提出了教育符码理论，Bernstein，B.， Class， Codes and Control： Theoretical Studies towards a Sociology of Language， London： Routledge， 1971.布尔迪约提出了“文化再生产理论”，[法]布尔迪约、[法]帕斯隆：《再生产——一种教育系统理论的要点》，商务印书馆，2002年。这些理论观点认为，教育是社会再生产的分配器，学校通过教育内化了与社会结构相对应的利益形式，从而再生产了社会结构。顾辉：《教育：社会阶层再生产的预演——一项对H市两所高中的研究》，博士学位论文，上海大学社会学系，2010年。这种观点对于深入认识教育的功能具有启发意义。然而，无论是“经济再生产理论”，还是“文化再生产理论”，都因忽视了主体的能动性而受到批评。在赞同教育再生产理论家关于“教育是实现阶层间相对关系再生产的工具”这一论断的同时，威利斯批评道，大量研究虽然能证明这一结论，但不能解释学校究竟是如何制造出与它声称的“平等与民主”这一目标相反的“社会不平等”的。他主张把行动者带回到分析的中心，从学校的日常运作和学生的日常学校生活入手，细致入微地考察社会底层再生产的逻辑、过程和机制。Willis，P.， Learning to Labor：How Working Class Kids Get Working Class Work， New York：Columbia University Press， 1977，p.205.这种从行动者本身出发，从文化生产而不是文化再生产的角度来理解底层再生产的逻辑、过程和机制的视角，形成了一种新的探讨社会再生产的研究思路。
受西方教育再生产理论的启示，我国已经有一些研究开始探讨家庭地位与学业成就之间的关系，研究发现，城镇户口和中高阶层家庭的子女在升学方面具有明显的优势。李春玲：《社会政治变迁与教育机会不平等——家庭背景及制度因素对教育获得的影响》，《中国社会科学》2003年第3期；杨东平：《高等教育入学机会：扩大之中的阶层差距》，《清华大学教育研究》2006年第1期。然而这些研究大多是利用大规模的统计数据，证明了我国存在教育再生产阶层关系的事实，但对教育分层的具体作用机制，如阶层背景如何影响教育获得的途径和手段依然研究不足，对学校教育如何影响学生的学业成就也关注不够。
近年来，有学者开始采取定性研究方法，从行动者的角度出发来对农民工子女阶层再生产的具体机制进行深入分析。其中，熊易寒通过对上海市分别就读于公办学校和农民工子弟学校的农民工子女的个案研究，指出了两类学校中农民工子女不同的心理、价值观和行为反应，两类不同的反应机制都导向了社会底层地位的再生产。熊易寒：《底层、学校与阶级再生产》，《开放时代》2010年第1期。周潇通过对北京市农民工子弟学校中农民工子女与威利斯笔下英国工人阶级子女（“小子”）的反学校文化的比较，分析了不同情境下反学校文化的生产过程，以及它们和阶层再生产之间的不同关系。周潇：《反学校文化与阶级再生产：“小子”与“子弟”之比较》，《社会》2011年第5期。高明华则通过考察农民工子女的健康状况、在家庭中父母期望的自证预言效应、在学校中遭遇的刻板印象威胁，探讨了影响农民工子女学业成就、进而导致其教育不平等的身心机制。高明华：《父母期望的自证预言效应农民工子女研究》，《社会》2012年第4期；高明华：《教育不平等的身心机制及干预策略——以农民工子女为例》，《中国社会科学》2013年第4期。上述研究都主要以农民工子女为主体，通过考察他们的心理、行为表现和学业成就来反映教育和社会的不平等，而对承担教育的机构——学校组织教育和实现教育不平等的过程和机制则关注不足。 此外，目前虽然有很多文章对农民工子弟学校的教学环境、设施设备、师资力量等进行了描述，参见黄晓赢：《国内近年来关于流动人口子女教育研究的综述》，《教育文化论坛》2011年第5期。但是它们大多只是从教育学的角度出发对农民工子弟学校教学条件的一种经验性关注，而没有从教育社会学的角度出发，将教育与社会结构相联系，思考这种教育环境和教育组织方式对学生的社会再生产的影响。因此，为了弥补上述研究的不足，本文试图基于在北京市一所农民工子弟学校的田野调查，从学校的日常运作入手，探究农民工子弟学校通过何种方式，影响了农民工子女的阶层再生产。
二、研究方法与调查点介绍
本研究主要采用的是民族志的田野调查方法。笔者于2009年2-6月进入北京市朝阳区著名的“城中村”——“河南村”开展田野调查，在新民根据学术规范，本文涉及的机构名称，地名以及人名，均作了化名或匿名处理。农民工子弟学校进行了为期5个月的全职支教活动。作为初中二年级的政治课教师，笔者对班上38名学生进行了参与观察，并对其中30名学生进行了深度访谈。与学生和老师的朝夕相处，使得笔者能够对学校内部的运作和管理，学生和老师的想法，校长、老师和学生之间的互动等有更为细致的了解。除此之外，笔者还走访了学生家长、社区居民和政府官员等，以对农民工子女的教育环境有更全面的把握。2014年5月，笔者对新民学校进行了再次回访，就本研究的相关问题作了进一步的调研。
新民学校创办于1996年，总占地面积约600平方米，2009年，学校从小学一年级到初中三年级，每个年级各有一个班，共有学生约450名。由于没有取得政府认可的社会力量办学许可证，学校目前仍然是“非法”学校。
三、接纳与生产底层：农民工子弟学校的运行机制
1. 北京市农民工子弟学校：产生与变迁
1986年颁布的《义务教育法》规定，义务教育应由户籍所在地的政府提供。20世纪90年代初，随父母来到城市的农民工子女由于没有城市户籍，不能进入城市的公办学校读书。一些因种种原因没有回到家乡学校上学的适龄儿童，开始出现无学可上而在城市游荡的情况。为了给农民工子女提供上学的机会，一种专门为他们开展义务教育的简易“农民工子弟学校”应运而生。2001年，国务院发布《关于基础教育改革与发展的决定》（下文简称《决定》），明确提出流动人口子女教育要“以流入地区政府管理为主，以全日制公办中小学为主”，城市公办学校开始逐步向农民工子女开放。但是在地方层面上，由于许多大城市担心本市会成为教育洼地，引发教育资源紧张，因此对农民工子女入读公办学校进行了严格的限制。以北京市为例，在市教委规定入读公办学校需要非京籍家长出示暂住证、就业证明等“五证”的基础上，一些区县进一步提高了农民工子女在公办学校借读相关证明的办理门槛，将很多农民工子女挡在了公办学校的校门之外。
另外，由于国务院的《决定》没有明确规定怎样对待农民工子弟学校，为了控制流动人口子女的规模，一些城市政府采取了关停和取缔学校的政策。2006年，北京市取缔了58所“非法”的农民工子弟学校，王佳琳、姜斯轶：《北京近半年取缔58所打工子弟学校》，新华网，2007年1月24日。2011年，又计划关停24所。王思海：《北京将关停24所打工子弟学校》，新华网，2011年8月16日。然而在农民工子女有强烈教育需求，而公办学校不愿也无法大规模接纳他们的现实背景下，取缔和关停风潮并没有使北京市的农民工子弟学校大量消失，它们或者重开，或者合并，仍然在“夹缝中”顽强生存，继续招收着农民工子女上学。庄庆鸿、徐霄桐：《媒体调查北京农民工子弟学校关停之后学生去向》，《中国青年报》2012年2月10日。
2.学校的办学动机：以营利为目的
学校是少年儿童在家庭之外最重要的社会化场所。作为有计划、有组织地施行系统教育的机构，学校以健全学生的身心、为社会培养有用之才为目标。作为公益性的公共服务，教育本应由政府提供。然而，现实中大量流动人口子女只能进入私人开办的农民工子弟学校，以满足教育需要。我国的《教育法》和《社会力量办学条例》都规定，任何组织和个人不得以营利为目的开办学校。但是学者们经过研究发现，私人开办农民工子弟学校，却几乎都是以营利为目的的“经营”活动，办学者追求的首要目标就是利润的最大化。赵树凯：《边缘化的基础教育：北京外来人口子弟学校的初步调查》，《管理世界》2000年第5期。这一点在新民学校也不例外。
作为一种市场办学的方式，农民工子弟学校追求合理的回报本无可厚非，许多民办学校特别是“贵族学校”也具有强烈的逐利性。但是问题在于，由于农民工群体的市场支付能力差，同时受到教育制度的约束，当其致力于追求营利而不是培养学生的时候，农民工群体即使有所不满，也只能把子女送到该校，除此之外几乎别无选择。而根据“目标替代”理论，当营利替代人才培养成为农民工子弟学校的首要目标时，周雪光：《组织社会学十讲》，社会科学文献出版社，2003年，第13页。学校在建校、招生、考试、教师激励与考核等组织活动方面采取的策略，都会偏离教育应有的轨道，不利于学生素质的提高。
3.学校的建校策略：尽力压缩办学成本
为了以最小的投入获取最大的收益，农民工子弟学校在硬件建设方面采取的策略是尽力压缩办学成本。由此造成的后果是，学校的教学条件被压缩到最低水平，教学质量根本得不到保障。在新民学校，创办人王校长用板材搭起了学校的全部校舍，建起了名副其实的“简易学校”。由于占地面积太小，学校连课间操也无法开展。除了教室以外，学校没有任何如图书馆、实验室、电脑房等教辅场所和设备。教室由于面积狭小而学生众多，往往是“生满为患”，教室内的陈设非常简陋，采光和通风条件都不好，由于板材隔热和保暖的性能都较差，教室冬冷夏热，学生常常抱怨，不能集中精力学习。
据笔者了解，从1993年北京市出现第一所农民工子弟学校到2014年，虽然经历了20余年的发展，但是大部分农民工子弟学校“在最低水平上维持运转”韩嘉玲：《北京市流动儿童义务教育状况调查报告》，《青年研究》2001年第9期。的状况仍然没有改变。其原因除了办学者在逐利动机的驱使下压缩办学成本之外，政府部门对流动少年儿童受教育权利的漠视也是重要因素。由于北京市取缔和关停农民工子弟学校的现象时有发生，这就使得办学者不敢在需要长时间才能回收成本的校舍及教学条件上投资。由此造成的后果是，即使从办学活动中盈了利，这些利润也没有多少用来改善现有学校的硬件和软件条件。而是在被办学者用于个人和家庭的生活支出之后，继续用于再投资，不断扩展规模，开办分校，甚至用来兼并其他的学校。如此，学校越多、规模越大，学生数量就越多，办学者所获得的利润也越高。而农民工子弟学校的学生，却始终只能在简陋的校舍环境中上学。 4.学校的招生策略：“有教无类，开源截流”
除了少量的社会捐助之外，“非法”的农民工子弟学校，收入几乎全部来自于学生缴纳的学杂费。因此，就读学生数量的多少直接决定了学校利润的大小。为了招收到更多的学生，新民学校采取了“有教无类，开源截流”的招生策略。孔子所倡导的“有教无类”教育理念，是指学生不分贫富、贵贱、智愚、善恶，只要有心向学，都可以入学受教。而新民学校的“有教无类”，则是指学校在招生时，只看重学生的数量，而不论学生的质量（品行），很多严重超龄、因为品行恶劣而被其他学校开除，甚至是智障的学生，都被招收到学校之中。而所谓“开源截流”，是指学校在努力开拓新生源的同时，还会尽量防止在校学生的流失，一些品行与学业均差的学生屡屡被纵容而留在学校之中。长此以往，“劣币驱逐良币”，新民学校在一定程度上成为了差生的“集中收容所”。那些意欲好好学习的学生，被差生同龄群不断地影响，也逐渐变得无心向学。
5.学校的教学策略：教好就是教跑
农民工家庭处在不断地流动状态之中，随时可能离开社区甚至是城市。加之家长们清楚地知道，农民工子弟学校的教学环境和教学质量都较差，而且孩子在北京难以参加高考，因此，如果子女的学习成绩好，家长会尽力送他们回家乡的学校念书直至参加高考。如此一来，在六年级到初中、初三到高中的升学转折期，往往是学生们特别是好学生离开的高峰期。因此，在农民工子弟学校，存在着“逆淘汰”机制：流出的往往是品学兼优的好学生，而越是成绩差的学生，越有可能留下来。这种现象被新民学校的老师总结为“教好就是教跑”：将学生教得越好，就是教他们越早地离开学校。“教好教跑”学生使得学校和老师个人的利益都会受损，“教差”学生要承受一些家长和学生的批评，在两种张力之下，本来简单的教学活动变得复杂。在缺少政府监管和考评的现实情况下，教师迫于校长有意无意的压力，往往会保全学校的利益。如此，在一些农民工子弟学校，为了保住生源获取利润，产生了“不把学生教得太好”的教育术，使得教育偏离了培养人才的轨道，甚至变得与其背道而驰，限制了学生的成长和发展。
在学生素质普遍较差的情况下，为了在形式上给每一个学生颇为漂亮的成绩，以让家长在精神上得到安慰，在亲友面前脸上有光，每到考试的时候，新民学校会采取提前透漏考题或有意给出部分答案，同时在考试中纵容舞弊的考试策略。考试变成“抄试”，学生获得了高分，却慢慢丧失了学习的能力和端正的学习态度。漂亮的卷面成绩，也确曾给过一些家长以希望。通过家访笔者了解到，几位子女成绩排在班级前几名的学生家长，都曾相信自己的孩子学习成绩好，有竞争力，因此他们或者带孩子参加过公办学校的入学考试，或者送孩子回老家的小学或中学念书，但是结果让他们颇感失望，孩子们或者没有通过入学考试，或者在老家的学校表现平平甚至跟不上班，因此又回到了新民学校。由此家长们普遍丧失了对学校的信任和对孩子继续升学的期望，仅仅将学校视为子女的托管机构和完成自身义务教育责任的场所，只希望子女在其中能顺利“混”完初中。
6.学校的教师角色：缺乏责任感的都市打工者
为了压缩办学支出，农民工子弟学校提供的工资报酬较低，如此难以招揽到本地教师，外地来京打工的中青年教师构成了学校师资的主体。在新民学校，2009学年有教师17人，全部是外地来京打工的教师。初中和小学老师的月工资分别约为1500元和1300元。2012年，工资分别涨到了2000元和1800元。这种待遇，比北京市很多农民工子弟学校稍好。然而即使如此，老师的流动性仍然很大。老师流动性大的原因是多方面的，对于收入的不满只是其中甚至并不那么重要的一项。由于自身能力有限，农民工子弟学校的老师在不同学校间，甚至在不同职业间流动，工资待遇的差别并不大。新民学校的老师认为，学校教师流动频繁的根本原因来源于对“既没有归属感，也没有成就感”的工作状态的不满。
由于学校是校长个人开办的企业，并处在随时可能搬迁或被取缔的状态中，因此管理难以制度化。整个学校的运行，全凭校长一己之好恶，“一言堂”的作坊式管理颇为盛行。在这样的企业中，老师是被校长雇佣的打工者，对于学校的管理没有发言权，甚至是对自己所教课程的时间和进度安排，也很少有自主性。在教师的考核评价方面，公办学校往往以是否培养出了成绩好的学生，是否创造了高升学率为标准。而在农民工子弟学校，由于学校没有被城市的教育管理部门纳入考评体系，升学率的高低与学校及教师个人发展的好坏无关，因此，在追求营利的动机驱使下，对于老师优秀与否的评价标准，变为了是否服从校长的安排，是否能帮助校长获取更多的利益。
在学生和家长一方，对老师有爱岗敬业、教书育人的期望；而在校长一方，对老师有完成收费业绩、维护学校（校长）利益的评价标准。当这两种标准产生冲突的时候，毫无疑问是校长获胜。身为“灵魂工程师”的老师，在这种张力和冲突中，得到的是“都市打工者”的体验，这使得他们难以获得职业上的归属感和成就感。正是由于缺乏归属感和成就感，进入农民工子弟学校的大多数老师，往往经历了初期的激情满怀之后，就变得随遇而安，得过且过。一些老师的责任心开始变差，对于学校的工作，以应付居多。为了谋求更好的生活，很多老师同时在外从事家教、培训等兼职工作，以获取额外的收入补贴家用。一些老师由于在外的兼职收入甚至比学校的工资还高，因此在副业上耗费了大量的时间和精力，在学校上课变得敷衍应付，学生成为最直接的受害者。
四、“反学校文化”与自我放弃：农民工子女的反应
面对恶劣的教学环境，新民学校的学生并不是被动的接受者。对于学校粗陋的物理与人文环境、校长的逐利行为以及老师的缺乏责任心，他们心知肚明并感到深深地不满。在私底下，学生们称校长为老板，他们甚至会讨论和计算校长每年在他们身上赚了多少钱；有学生告诉笔者，她周围的很多朋友和老乡把新民学校称为“流氓学校”。因为在他们的印象中，“河南村”的流氓几乎都是从这个学校出来的。这样的称呼得到了学生和家长的广泛认同。对于个别有责任感、不惜与校长对抗来维护学生利益，而被校长赶走的教师，他们心存感恩并深刻铭记；而对于大多数老师，他们视为来了又走的匆匆过客，没有多少尊重和感激。 在新民学校的学生当中，也流行着在其他农民工子弟学校普遍存在的否定学校价值、蔑视校方和教师权威的“反学校文化”。周潇：《反学校文化与阶级再生产：“小子”与“子弟”之比较》，《社会》2011年第5期。在学习方面，大多数学生了无兴趣。在支教期间，笔者和其他老师一样，在课堂上往往要用很多时间和精力来强调纪律，维持课堂秩序。但即使如此，仍然收效甚微。在课余时间，学生们最热衷的两项活动是上网和看小说。在笔者所教的班级中，有几个学生逃课去上网，甚至有个别学生出现因“网络成瘾”而偷家里钱的情况；无论是男生还是女生，都爱看与学业无关的小说，课上课下互相传看。一些学生由于受到校外青年的影响，开始跟随他们混迹于“街角社会”，成为游手好闲、惹是生非的“问题”青年。他们吸烟喝酒、打架斗殴、欺负弱小，走上了迷失自我甚至是违法犯罪的道路。
如同周潇的研究所指出的那样，新民学校学生当中所流行的“反学校文化”，与“小子”们所形成的反学校文化不同，他们对学校的“反抗”更多是一种自我放弃的表达形式。周潇：《反学校文化与阶级再生产：“小子”与“子弟”之比较》，《社会》2011年第5期。学生们并不为农民工子女的身份感到自豪，也并不喜欢父辈们从事的那些又脏又累又不体面的工作；他们虽然讨厌学校，但并不厌恶知识，很多人认同“知识改变命运”的说法；他们希望进入公办学校上学，却因为制度和家庭条件的限制，只能在农民工子弟学校念书；他们渴望成功，希望成为城里人，但是由于接受了农民工子弟学校的劣质教育，加之自身的懈怠，他们深深感到了通过知识来改变命运的无望。他们的内心深处，存在着焦虑、失望、自卑和自我否定。因此，他们通过生产反学校文化，（不自觉地）宣泄着对社会不平等和阶层再生产的不满，体现了其反抗和自主的一面；然而和“小子”们一样，反学校文化也使得他们进一步丧失了个体流动的机会，初中毕业之后，他们早早地步入社会，成为和父辈一样的技术工人或体力劳动者，加速和巩固了底层的阶级再生产。熊易寒：《底层、学校与阶级再生产》，《开放时代》2010年第1期。
五、小结与讨论
基于对北京市一所农民工子弟学校的田野调查，本文从学校的日常实践与学生反应的角度入手，揭示了教育生产社会底层的逻辑、机制和过程。农民工子弟学校在追求营利的办学动机驱使下，使教育背离了提高学生个人的人力资本、为国家培养人才的目标。在目标替代的现实情况下，农民工子弟学校（校长）通过对建校策略、招生策略、教学策略以及教师管理策略的控制，使农民工子女处在恶劣的教育环境之中。学校为学生提供的低质教育，加之学生自身的自我放弃，使他们逐渐丧失了好好学习以实现向上流动的态度和能力，最终早早地离开学校进入社会，重复了父辈混迹于底层的命运。农民工子弟学校通过低质教育生产社会底层，实现了社会结构中农民工群体社会底层地位的再生产。
农民工子女实现底层再生产的原因，固然与农民工子弟学校的低劣教育质量、与自身自我放弃的心理和行为以及与农民工群体家庭社会经济地位低下有关，但是最根本的原因还在于教育制度的不平等。中国语境下的教育再生产问题，与西方社会的教育再生产有着很大的差异。在西方民主社会教育系统“形式平等”的背景下，再生产理论家们讨论的是隐藏在形式平等外衣之下生产着实质不平等的社会机制，他们本质上回答的是“谁的知识更有价值”的问题，[美]阿普尔：《教育与权力（阿普尔集）》，曲囡囡、刘明堂译，华东师范大学出版社，2008年。并给出了掌握着权力、经济与文化资源的精英阶级的知识更有价值的答案。而当下中国在转型期所面对的社会背景，与欧美国家完全不同。在户籍制度的限制下，对于农民工群体而言，首要的问题是在城市中争取平等的公民权；[美]苏黛瑞：《在中国城市中争取公民权》，王春光、单丽卿译，浙江人民出版社，2009年。而对于农民工子女来说，首要的问题是在城市中争取平等的教育权，“谁的知识更有价值”是退居其次的问题，“怎样获得平等的知识”才是最重要的问题。
要根本改变农民工子女的社会弱势地位，需要改革教育制度。2012年8月，国务院办公厅发布了《关于做好进城务工人员随迁子女接受义务教育后在当地参加升学考试工作的意见》，对“异地高考”制度改革提出了指导意见。北京市也据此出台了相应的《工作方案》。但是从《工作方案》规定的父母满足诸多条件之后，仍然只能准许其随迁子女参加中职或高职学校的录取考试的现状来看，北京市农民工子女争取平等教育权的路途还较为遥远。对于他们来说，在城市完成义务教育之后，只有争取到能够在当地入读高中进而参加高考的完全平等的教育权，才能真正获得改变命运的机会。只有打破社会结构通过不平等的教育对其社会底层位置的禁锢，农民工子女才能借助教育实现向上的社会流动，最终实现社会的平等。
作者单位：中国科学技术发展战略研究院科技与社会发展研究所
责任编辑：秦开凤