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概念术语是语文思维的工具。语文教育研究中，最基础性的科研工作之一就是语文思维工具的开发。开发工具有两条路径可走：一条是旨在厘清语文教育的原有概念、辨明原有术语内涵和外延的“概念术语辨析研究”；另一条则是旨在生产新的概念术语而进行的“个人语文实践经验研究”。前一条指向历史，后一条面向现实。本文拟从这两个方面的论题出发，选取两篇有代表性的论文加以评析，以期说明这个问题。
一、原有概念术语辨析研究
这类研究的目的，是辨析清楚术语概念的内涵和外延，企图发现术语概念本身变化背后蕴藏着的课程运动的某种规律，来为解决现实的教育教学问题服务。常用方法有文献梳理法、纵横对比法等。这种研究通常是选取一组术语，考察它们在不同历史时期名称的变化，进而探析其内容的变化及其变化的原因。考察的是能指，其实际重点是落在所指上。通常要探析的内容是辨析清楚术语概念在各个历史时期的内涵和外延，通过比照它们的内涵和外延来判定变化了的因素，探析变化的原因，总结变化的规律，说明这种规律的发现对现实教育教学的意义。
【评议论文】蔡明《语文教育概念术语辨析》，原载于《中学语文：教学大参考》，2010年第7期。
【原文提要】“国文”“国语”“语文”是中国现代教育发展中，语文课程在各个不同发展阶段的不同名称。在从“国文”→“国语”→“语文”的发展变化过程中，现代语文课程同时也发生了实际的变化。显性变化主要是扩大了语文课程的对象领域，隐性变化主要是改革了语文教育观念和思维方式。
追寻沉淀在历史长河中的概念术语的意义，确实需要对它们进行耐心的正本清源，表面上考察的是一个术语概念的名称上的变化，实质上要探析的可能是某个变动时代下某种运行着的规律。本文就做了这方面的工作。文章指出，“国文”担负了“通解普通语言文字，能自由发表思想；并使略解高深文字，涵养文学之兴趣，兼以启发其智德”的历史使命。“国文”的名称，反映了现代中国语文教育从综合教育中分离出来，语文课程裂变为多门课程，多门语文课程又聚变为一的历史事实。从“国文”名称的出现，到普遍认可及正式确立，大约经历了十来年的历史过程。“国语”概念术语则反映了清末民初的白话文运动和“五四”新文化运动时期的国语运动推动着语文课程的前进，最终使现代白话文合法地进入语文课程的历史事实。白话文的正式进入，“既丰富了语文课程的基本内容，又推动了“国语”教育的兴起和新文化运动的发展。”具有重大的历史意义。“语文”当时的意思是“口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之。”“语文”反映了在语文课程发展过程中，口语和口语教学的地位与价值逐渐被认识的历史事实。
通过对三个术语概念变化历史的梳理和比照，很容易判读出这一学科发展中的增益与减损内容。文章辨明了三个术语概念的内涵和外延及其历史变化情况，也就是语文课程在其发展变化的过程当中，不断地扩大自己的对象领域，即从教学文言文的“国文”扩大到教学文言文与教学白话文的“国语”，又从教学书面语言的“国文”“国语”进一步扩大到教学书面语言与教学口头语言的“语文”。这种变化有两方面的原因：一是外部社会变化的推动；二是语文课程内部的矛盾运动使然。社会的变化需要相应变化的语文课程为之服务，语文课程忽视了教育对象的需要和社会的需要，自身应时内容的更新就缺乏发展的动力。文章透过这三个术语概念的名称变化的表象，进一步探析了语文课程内容变化的实质，揭示了这种变化的规律，即所谓的改革了语文教育观念和思维方式——“努力地改变着传统语文教育脱离学生实际、脱离社会实际的倾向，不断地纠正传统语文教育忽视科学知识教育、忽视民主精神教育的偏向。”
本文的意义，首先在于认识上的意义，给还不清楚这三个术语概念含义的人以清楚的认识。通过对“国文”“国语”“语文”三个术语的历史考辨，清晰地勾勒出了“国文·国语·语文”这三个概念术语发展变化的历史轨迹，呈现了语文课程发展变化的历史事实，反映了1902—1949年近半个世纪语文课程变迁的历史概貌，重要的是探析了语文课程变化发展的内在规律。其次给现实的语文教育教学以一定的指导意义。可能对我们制定符合社会实际和学生实际的课程，注重科学知识和民主精神的教育教学等有一定的参考价值。同时也对理论研究方法有一定的启迪。这种从历史源头上对术语作正本清源式的阐释，有助于澄清相关概念在理论和实践中的某些模糊认识，有助于认识课程发展的历史，尤其是有助于认清语文课程运动变化发展的事实从而有助于发现规律。“以史为鉴，可以知兴替”，检索历史，吸取养分，面向现实，开辟未来，这种研究方法是值得借鉴的。历史会不断地给术语概念赋值，所以术语概念的内涵可能会不断丰富，一个术语概念被历史赋值后，就会成为一个新的思维工具。辨析术语概念的赋值情况的过程，其实就是一种新的思维工具的开发过程。以上文为例的术语概念的辨析研究类文章，表明了一条语文研究思维新工具的开发路向。
二、个人语文实践经验研究
这种研究的目的，是把自己的语文实践经验变为普适性的理论术语概念，以期指导现实的语文教育教学工作。常用的方法是，通过归纳总结和提炼自己阅读写作等语文实践中独到的感性体验，使自己的感性经验上升到理论的层面上来，并用恰切的术语概念把这种发现表达出来。
【评议论文】孙绍振《杂文式抒情：在曲折的逻辑中深化——读〈记念刘和珍君〉》，原载于《语文建设》，2010年第3期。
【原文提要】《记念刘和珍君》的解读文章之所以质量普遍较低，其中一个原因就是对文本的抒情特点缺乏直接的分析。而要真正把鲁迅这篇文章的好处弄清楚，又非得从它杂文式的抒情特点入手分析不可。
文章在用“杂文式抒情”作为工具解读《记念刘和珍君》的同时，也凸显了“杂文式抒情”这种抒情方式的特点。“杂文式抒情”是孙先生读了这篇文章后创造的一个术语概念，也为后来者读这篇或类似的文章提供了一个思维的工具。
“杂文式抒情”，并不等于杂文里面的抒情。杂文是把精辟论述寓于形象之中的文艺性论文①，虽以议论为主，但里面也不乏抒情。不过孙先生所说的“杂文式抒情”，是指抒情像杂文那样，战斗性渗透在抒情性之中，追求深邃、犀利，“藏匿锋芒，深化思绪于曲折的层次中，思绪在曲折的逻辑中出奇制胜地推演。”“《记念刘和珍君》的抒情就这样带上了杂文的特点。”
孙先生指出，“鲁迅反反复复抒写的感情”，“是悲痛、悲愤、悲凉和悲哀的郁积。”但感情的抒发，“沉郁顿挫”，不是直接宣泄，而是尽量抑制，因抑制而深沉。表现形式上“力避尽情直遂”，让丰富的情思在多重的矛盾和曲折中展现。“思绪总是处于矛盾之中，一方面是强调忘却的轻松”“另一方面，又强调不忘却，正视现实的惨烈”“直面淋漓的鲜血”。“不但是哀痛的，而且是幸福的。”“正是在这种多层次的曲折和转化中，在激情和理性的曲折交融中，鲁迅的情感在紧缩中张扬，时而引而不发，时而张扬蹈励，张弛有度，游刃有余，这正是鲁迅杂文的成熟风格”，《记念刘和珍君》的抒情就带有这种冷峻讽刺的风格。孙先生认为，就是要从该文的文中去分析内在的矛盾、曲折、深沉的情志，才能弄清楚这篇文章的妙处。换句话说，如果不掌握“杂文式抒情”这个思维工具，是弄不清楚这篇文章的妙处的。孙先生用解读课文做例子企图使人明白什么是鲁迅杂文式抒情的特点，事实上也是在用“杂文式抒情”作为思维工具来分析解读这篇课文的。经过孙先生的一番深透的解读，似乎觉得离开了“杂文式抒情”这个思维工具还真有点不好解读该文的抒情方式。
本文的一个特点就是用文章作为例子来解释术语概念的特点，同时术语概念又成了解读文章的工具。这一点与其他文章类似，教学中也通常会这样去做。例如：鲁迅《风筝》里：“北京的冬季，地上还有积雪，灰黑色的秃树枝丫杈于晴朗的天空中，而远处有一二风筝浮动，在我是一种惊异和悲哀。”陈日亮老师说这一句“是全文要向读者传达的情感基调。”何为“情感基调”？接下来的解释是“这‘惊异’和‘悲哀’紧紧连在一起，也就贯穿了全篇，可谓给全篇传达的心声定了弦。”②原来这里所谓的“情感基调”，具体来说就是“惊异”和“悲哀”的心声。再如，钱理群教授谈到在教学《从百草园到三味书屋》到底是在抓什么时介绍了一个经验，说教鲁迅作品要抓住“神来之笔”，何谓“神来之笔”？他举的例子是《从百草园到三味书屋》里的“我将不能常到百草园了。Ade，我的蟋蟀们！Ade，我的覆盆子们和木莲们！”说：“这完全是神来之笔，没见有人这么写过，而且鲁迅再也没有写过，就这么一次。”③这个解释是很清楚的。可是如果从教学的角度说，孙先生对“杂文式抒情”的解释却远远没有这样平白如话，深奥难懂甚而至于只好把它列为不足之处了。
“杂文式抒情”本身是抽象的，即使再进一步解释为“在曲折的逻辑中深化”也还是抽象。一般情况下，要解释抽象的术语，一是要尽量使抽象变得具体，二是要列举出明了的印证的例子来。以上举的两个例子也基本是这样。但是，想用《记念刘和珍君》作为例子去解说清楚“杂文式抒情”这个抽象的术语概念，却不是那么容易的。一是“杂文式抒情”包含的东西不仅抽象而且非常复杂，远非上述所举的两个例子那样用一两句话就能说得清楚；二是《记念刘和珍君》文章本身又复杂难懂，孙先生站在学者的角度以复杂的例子解读抽象的概念，难免显得太深奥些。因此学生理解起这个仍然处于抽象层面的术语概念来必定会有困难。而且“杂文式抒情”这个概念的里边，还内置了一个理解的前提，就是学生一定要对杂文的特点有所了解，才能进一步理解“杂文式抒情”的含义。言下之意就是即使学生有了这个解读文本的思维工具了也不见得会使用上，因为该定义的解说还是很抽象的。尽管孙先生当时未必是站在给学生一个思维新的工具这个角度去创造这个概念的，但还是觉得作为一个进入教学领域的术语概念如果理解起来颇感费劲毕竟是一个缺憾。既然把一个术语提炼出来放进教学里去了，就有必要使它通俗易懂，以便于大家接受和推广，我想孙先生自然也是想让学生明白“杂文式抒情”是怎样一种抒情方式的。
谈到意义，本文至少可以给富有教学经验的老师一些启发。首先会明白，如果没有找到恰当的解读课文的思维工具，是解读不好课文的，必要的时候可以自己创造一个解读工具；其次，每个人都有自己独到的阅读体验，只要善于归纳、总结和提炼，并有意识去开发它，理论建构原来也并不是那么困难。当然，本文最重要的还是它极强的现实针对性，不仅创造了一个新的术语概念，为学生解读鲁迅的文本开发了一个新的思维工具，给教师正确地教学鲁迅作品内容设置了一个抓手，而且开启了一个思维工具的开发路向。
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注释：
①秦亢宗主编：《中国散文辞典》，北京出版社，1993年1月版，第6页。
②陈日亮：《鲁迅散文诗的解读分寸——以人教版语文教科书七年级上册〈风筝〉教学为例》，福建教育（福州），2010年11月B版，第37-40页。
③李节：《鲁迅作品如何教——钱理群教授访谈》，《语文建设》，2011年第2期，第11页。
[作者通联：上海师范大学教育学院]
一、原有概念术语辨析研究
这类研究的目的，是辨析清楚术语概念的内涵和外延，企图发现术语概念本身变化背后蕴藏着的课程运动的某种规律，来为解决现实的教育教学问题服务。常用方法有文献梳理法、纵横对比法等。这种研究通常是选取一组术语，考察它们在不同历史时期名称的变化，进而探析其内容的变化及其变化的原因。考察的是能指，其实际重点是落在所指上。通常要探析的内容是辨析清楚术语概念在各个历史时期的内涵和外延，通过比照它们的内涵和外延来判定变化了的因素，探析变化的原因，总结变化的规律，说明这种规律的发现对现实教育教学的意义。
【评议论文】蔡明《语文教育概念术语辨析》，原载于《中学语文：教学大参考》，2010年第7期。
【原文提要】“国文”“国语”“语文”是中国现代教育发展中，语文课程在各个不同发展阶段的不同名称。在从“国文”→“国语”→“语文”的发展变化过程中，现代语文课程同时也发生了实际的变化。显性变化主要是扩大了语文课程的对象领域，隐性变化主要是改革了语文教育观念和思维方式。
追寻沉淀在历史长河中的概念术语的意义，确实需要对它们进行耐心的正本清源，表面上考察的是一个术语概念的名称上的变化，实质上要探析的可能是某个变动时代下某种运行着的规律。本文就做了这方面的工作。文章指出，“国文”担负了“通解普通语言文字，能自由发表思想；并使略解高深文字，涵养文学之兴趣，兼以启发其智德”的历史使命。“国文”的名称，反映了现代中国语文教育从综合教育中分离出来，语文课程裂变为多门课程，多门语文课程又聚变为一的历史事实。从“国文”名称的出现，到普遍认可及正式确立，大约经历了十来年的历史过程。“国语”概念术语则反映了清末民初的白话文运动和“五四”新文化运动时期的国语运动推动着语文课程的前进，最终使现代白话文合法地进入语文课程的历史事实。白话文的正式进入，“既丰富了语文课程的基本内容，又推动了“国语”教育的兴起和新文化运动的发展。”具有重大的历史意义。“语文”当时的意思是“口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之。”“语文”反映了在语文课程发展过程中，口语和口语教学的地位与价值逐渐被认识的历史事实。
通过对三个术语概念变化历史的梳理和比照，很容易判读出这一学科发展中的增益与减损内容。文章辨明了三个术语概念的内涵和外延及其历史变化情况，也就是语文课程在其发展变化的过程当中，不断地扩大自己的对象领域，即从教学文言文的“国文”扩大到教学文言文与教学白话文的“国语”，又从教学书面语言的“国文”“国语”进一步扩大到教学书面语言与教学口头语言的“语文”。这种变化有两方面的原因：一是外部社会变化的推动；二是语文课程内部的矛盾运动使然。社会的变化需要相应变化的语文课程为之服务，语文课程忽视了教育对象的需要和社会的需要，自身应时内容的更新就缺乏发展的动力。文章透过这三个术语概念的名称变化的表象，进一步探析了语文课程内容变化的实质，揭示了这种变化的规律，即所谓的改革了语文教育观念和思维方式——“努力地改变着传统语文教育脱离学生实际、脱离社会实际的倾向，不断地纠正传统语文教育忽视科学知识教育、忽视民主精神教育的偏向。”
本文的意义，首先在于认识上的意义，给还不清楚这三个术语概念含义的人以清楚的认识。通过对“国文”“国语”“语文”三个术语的历史考辨，清晰地勾勒出了“国文·国语·语文”这三个概念术语发展变化的历史轨迹，呈现了语文课程发展变化的历史事实，反映了1902—1949年近半个世纪语文课程变迁的历史概貌，重要的是探析了语文课程变化发展的内在规律。其次给现实的语文教育教学以一定的指导意义。可能对我们制定符合社会实际和学生实际的课程，注重科学知识和民主精神的教育教学等有一定的参考价值。同时也对理论研究方法有一定的启迪。这种从历史源头上对术语作正本清源式的阐释，有助于澄清相关概念在理论和实践中的某些模糊认识，有助于认识课程发展的历史，尤其是有助于认清语文课程运动变化发展的事实从而有助于发现规律。“以史为鉴，可以知兴替”，检索历史，吸取养分，面向现实，开辟未来，这种研究方法是值得借鉴的。历史会不断地给术语概念赋值，所以术语概念的内涵可能会不断丰富，一个术语概念被历史赋值后，就会成为一个新的思维工具。辨析术语概念的赋值情况的过程，其实就是一种新的思维工具的开发过程。以上文为例的术语概念的辨析研究类文章，表明了一条语文研究思维新工具的开发路向。
二、个人语文实践经验研究
这种研究的目的，是把自己的语文实践经验变为普适性的理论术语概念，以期指导现实的语文教育教学工作。常用的方法是，通过归纳总结和提炼自己阅读写作等语文实践中独到的感性体验，使自己的感性经验上升到理论的层面上来，并用恰切的术语概念把这种发现表达出来。
【评议论文】孙绍振《杂文式抒情：在曲折的逻辑中深化——读〈记念刘和珍君〉》，原载于《语文建设》，2010年第3期。
【原文提要】《记念刘和珍君》的解读文章之所以质量普遍较低，其中一个原因就是对文本的抒情特点缺乏直接的分析。而要真正把鲁迅这篇文章的好处弄清楚，又非得从它杂文式的抒情特点入手分析不可。
文章在用“杂文式抒情”作为工具解读《记念刘和珍君》的同时，也凸显了“杂文式抒情”这种抒情方式的特点。“杂文式抒情”是孙先生读了这篇文章后创造的一个术语概念，也为后来者读这篇或类似的文章提供了一个思维的工具。
“杂文式抒情”，并不等于杂文里面的抒情。杂文是把精辟论述寓于形象之中的文艺性论文①，虽以议论为主，但里面也不乏抒情。不过孙先生所说的“杂文式抒情”，是指抒情像杂文那样，战斗性渗透在抒情性之中，追求深邃、犀利，“藏匿锋芒，深化思绪于曲折的层次中，思绪在曲折的逻辑中出奇制胜地推演。”“《记念刘和珍君》的抒情就这样带上了杂文的特点。”
孙先生指出，“鲁迅反反复复抒写的感情”，“是悲痛、悲愤、悲凉和悲哀的郁积。”但感情的抒发，“沉郁顿挫”，不是直接宣泄，而是尽量抑制，因抑制而深沉。表现形式上“力避尽情直遂”，让丰富的情思在多重的矛盾和曲折中展现。“思绪总是处于矛盾之中，一方面是强调忘却的轻松”“另一方面，又强调不忘却，正视现实的惨烈”“直面淋漓的鲜血”。“不但是哀痛的，而且是幸福的。”“正是在这种多层次的曲折和转化中，在激情和理性的曲折交融中，鲁迅的情感在紧缩中张扬，时而引而不发，时而张扬蹈励，张弛有度，游刃有余，这正是鲁迅杂文的成熟风格”，《记念刘和珍君》的抒情就带有这种冷峻讽刺的风格。孙先生认为，就是要从该文的文中去分析内在的矛盾、曲折、深沉的情志，才能弄清楚这篇文章的妙处。换句话说，如果不掌握“杂文式抒情”这个思维工具，是弄不清楚这篇文章的妙处的。孙先生用解读课文做例子企图使人明白什么是鲁迅杂文式抒情的特点，事实上也是在用“杂文式抒情”作为思维工具来分析解读这篇课文的。经过孙先生的一番深透的解读，似乎觉得离开了“杂文式抒情”这个思维工具还真有点不好解读该文的抒情方式。
本文的一个特点就是用文章作为例子来解释术语概念的特点，同时术语概念又成了解读文章的工具。这一点与其他文章类似，教学中也通常会这样去做。例如：鲁迅《风筝》里：“北京的冬季，地上还有积雪，灰黑色的秃树枝丫杈于晴朗的天空中，而远处有一二风筝浮动，在我是一种惊异和悲哀。”陈日亮老师说这一句“是全文要向读者传达的情感基调。”何为“情感基调”？接下来的解释是“这‘惊异’和‘悲哀’紧紧连在一起，也就贯穿了全篇，可谓给全篇传达的心声定了弦。”②原来这里所谓的“情感基调”，具体来说就是“惊异”和“悲哀”的心声。再如，钱理群教授谈到在教学《从百草园到三味书屋》到底是在抓什么时介绍了一个经验，说教鲁迅作品要抓住“神来之笔”，何谓“神来之笔”？他举的例子是《从百草园到三味书屋》里的“我将不能常到百草园了。Ade，我的蟋蟀们！Ade，我的覆盆子们和木莲们！”说：“这完全是神来之笔，没见有人这么写过，而且鲁迅再也没有写过，就这么一次。”③这个解释是很清楚的。可是如果从教学的角度说，孙先生对“杂文式抒情”的解释却远远没有这样平白如话，深奥难懂甚而至于只好把它列为不足之处了。
“杂文式抒情”本身是抽象的，即使再进一步解释为“在曲折的逻辑中深化”也还是抽象。一般情况下，要解释抽象的术语，一是要尽量使抽象变得具体，二是要列举出明了的印证的例子来。以上举的两个例子也基本是这样。但是，想用《记念刘和珍君》作为例子去解说清楚“杂文式抒情”这个抽象的术语概念，却不是那么容易的。一是“杂文式抒情”包含的东西不仅抽象而且非常复杂，远非上述所举的两个例子那样用一两句话就能说得清楚；二是《记念刘和珍君》文章本身又复杂难懂，孙先生站在学者的角度以复杂的例子解读抽象的概念，难免显得太深奥些。因此学生理解起这个仍然处于抽象层面的术语概念来必定会有困难。而且“杂文式抒情”这个概念的里边，还内置了一个理解的前提，就是学生一定要对杂文的特点有所了解，才能进一步理解“杂文式抒情”的含义。言下之意就是即使学生有了这个解读文本的思维工具了也不见得会使用上，因为该定义的解说还是很抽象的。尽管孙先生当时未必是站在给学生一个思维新的工具这个角度去创造这个概念的，但还是觉得作为一个进入教学领域的术语概念如果理解起来颇感费劲毕竟是一个缺憾。既然把一个术语提炼出来放进教学里去了，就有必要使它通俗易懂，以便于大家接受和推广，我想孙先生自然也是想让学生明白“杂文式抒情”是怎样一种抒情方式的。
谈到意义，本文至少可以给富有教学经验的老师一些启发。首先会明白，如果没有找到恰当的解读课文的思维工具，是解读不好课文的，必要的时候可以自己创造一个解读工具；其次，每个人都有自己独到的阅读体验，只要善于归纳、总结和提炼，并有意识去开发它，理论建构原来也并不是那么困难。当然，本文最重要的还是它极强的现实针对性，不仅创造了一个新的术语概念，为学生解读鲁迅的文本开发了一个新的思维工具，给教师正确地教学鲁迅作品内容设置了一个抓手，而且开启了一个思维工具的开发路向。
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注释：
①秦亢宗主编：《中国散文辞典》，北京出版社，1993年1月版，第6页。
②陈日亮：《鲁迅散文诗的解读分寸——以人教版语文教科书七年级上册〈风筝〉教学为例》，福建教育（福州），2010年11月B版，第37-40页。
③李节：《鲁迅作品如何教——钱理群教授访谈》，《语文建设》，2011年第2期，第11页。
[作者通联：上海师范大学教育学院]