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[摘要]：课外阅读是语文学习的一个重要过程，低年级阶段在保护学生的阅读兴趣，关注学生的认知能力的前提下，运用以学生熟悉的文本为原点进行迁移阅读的形式，能有效地保证课外阅读的落实。
[关键词]：课外阅读 迁移 课文
【中图分类号】G623.2
课外阅读，是有别于学生课内阅读的一种自主性阅读。众所周知，加强课外阅读是提高语文水平与素养的一个重要思路，所以，在语文学习中，老师都会不厌其烦地强调要广泛进行课外阅读，低年级也不例外。但是低年级学生年龄小，认识水平有限，更重要的是他们的识字量不多，因此他们并不具有完全的自主阅读能力，强制性地、不加帮助地让他们进行课外阅读只会消磨孩子的阅读积极性。而课外阅读却不能因此停下，所以一种过渡性的阅读方式——阅读迁移，就成了落实低年段学生课外阅读的有效方法。
学习迁移，是一种学习对另一种学习的影响 ，阅读迁移，是以课内阅读为原点，通过课内阅读的习得来影响下一次阅读的阅读方式。桑代克认为，只有在原先的学习情境与新的学习情境有相同要素时，原先的学习才有可能迁移到新的学习中去，而且迁移的程度取决于这两种情境相同要素的多寡 ，因此在孩子进行自主阅读的初级阶段，与他们所熟悉的内容有关联的的阅读材料与方式是他们乐于接受的一种阅读。
首先，以课文为原点进行课外阅读内容的迁移。
低年级学生对阅读有着一种近似好奇的心理，这种心理容易随着阅读内容的变化而发生变化，一旦阅读内容超出了他们的认知水平与阅读能力，这种好奇就逐渐被畏惧所代替，相反如果用他们所能接受的、熟悉的内容去刺激，这种好奇则会成为一种阅读的兴趣。那么，对低年级学生而言，没有什么内容比他们对课文更熟悉的，所以选择课文为原点来进行迁移的阅读材料最适合他们。归纳起来，可以从三个方面进行延伸：
1、充实课文的主要对象或主人公。我们知道，课文是课内的学习材料，由于篇幅、时间和教材编写的考虑，许多事物、事件或人物都只能选取其中最具代表性、最优秀、最适合孩子们学习的部分，与对象、人物的整体相比，有大量可挖掘的材料只能依靠学生在课外阅读中去了解、充实。以《春到梅花山》这篇课文为例，课文写了早春梅花山的景象，梅花的描写采用一种近距离的特写展开，而实际上梅花山上的景象可以有很多方式来写，比如写梅花的品种丰富、写远看梅花山，而且这些都是选择最有特点、最美的季节——春天，那么梅花山的其他季节又会怎样，这所有的种种都需要孩子自己在课外阅读中去涉猎，但是有了《春到梅花山》课文学习的铺垫，还有相同的对象——梅花山，学生会更乐意去读这些扩展性的知识，与此同时这些内容因为课文的学习再阅读中也更容易被学生理解和吸收。再看看以人物为迁移原点的阅读，这种迁移就更通俗，因为人往往对自己熟悉的人会更感兴趣，学生阅读也不例外，他们对自己课文中学习的人物的故事肯定更敏感，而且通过一些课外事例的阅读也更能凸显人物的性格，比如说《有趣的发现》这篇课外介绍了达尔文并讲述了他在海岛上细心观察昆虫翅膀的一个事件表现他细心观察的科学品质，较真的人甚至会觉得仅凭一个事例就得出这样的结论有点牵强，那么再补充读几个达尔文的小故事，学生对他这个人的性格就更加印象深刻了，这无形中就进行了一次课外阅读。
2、将课文的主题进行具体化。说起来，文章的主题对于一二年级学生而言还是比较抽象的东西，虽然很多道德修养、人生道理、自然美景在生活中常常被提起，但文学里的这些主题却是通过语言、文章结构安排表现出来的，而且往往只是通过课文一个事例来展现，学生理解起来不免吃力，那么到了课外阅读中，学生对这些概念可能就更模糊，所以用主题来架起课内材料和课外材料的桥梁，将它们放在一起进行阅读，学生在多个不同的事例中会进行比较与体会，并逐渐形成较为清晰的主题概念。比如说《陈毅探母》这篇文章写陈毅探望生病的母亲，文章并没有明确写出陈毅的孝顺，而是将这种孝顺表现在字里行间，领悟孝道是否就是陈毅的这种表达呢，看看《二十四孝故事精选》中的一些小故事，学生会对孝有更深的理解。
3、以体裁为主线进行类化迁移。一二年级的课文从体裁上大概分为记叙文（含寓言故事、童话故事、神话故事等）、诗歌和散文。以记叙文中的童话故事为例，他们想象丰富，生活情趣十足，孩子们有着天然的亲切感，这是低年级孩子最喜欢看的一种文学形式，所以以这种形式进行类化迁移，学生最得心应手，比如说狐狸这个文学形象，学生通过《狐狸和乌鸦》、《狐假虎威》这两篇童话故事就形成了一个心理印象——狡猾，在进行其他童话故事如《列那狐的故事》、《狐狸的晚餐》、《狐狸和鹅群》等的阅读时学生就会有意无意地去类比。
诗歌也是低年级课文中的一个重要部分，它有鲜明的语言、结构特征，篇幅短小，想象也往往最出彩，以《问银河》（银河呀）这首诗为例，前四节连续用八个问句一气呵成形成诗歌的主体，语言精妙，句式相似，读起来朗朗上口，而同名《问银河》（夏日的夜空）也是一首诗，诗歌与诗歌的对比，加之主题的相同，这种课外阅读的效果肯定不会差。
其次，以课内所学进行课外阅读方法的迁移。
课内阅读时师生花费大量的时间去学习、运用阅读的方法：有效地进行信息搜索的略读法、细细进行品味的精读法、带着问题阅读的方法等等。所谓的略读类似于是课文学习中整体感知，这种方法要的是速度和准确，它用在大量的课外阅读中是再适合不过的。基于低年级学生的概括能力不够，所以在略读中只要学生知道文章大概内容、主要人物、主要层次即可，这种阅读重在保护孩子的阅读积极性、拓宽知识面；精读法，在课堂上学的最多，但那是在老师的指引下完成的，所以学生自主进行精读训练时可以从两个方面展开：（1）学习段落内部的结构。一二年级的写作要求是写出一段通顺完整的话，课外阅读时首先要关注一个句子的完整性，其次要关注句子与句子之间的连贯性，无论是句子还是段落，都有他们自身的内在逻辑关系，但是对低年级的学生而言，我们要的不是去理清这些关系，而是通过反复地诵读去熟悉、体会并形成语感。（2）欣赏文章的语言。一方面通过反复诵读来加强对美词、佳句的理解与识记，另一方面用摘抄积累的方式来体会欣赏，新课程标准对第一学段的语词积累有要求：积累自己喜欢的成语和格言警句，课外阅读中摘抄的范围可以更广，这不仅能增加学生识字量、词汇量，而且这种反映在纸上实实在在的成果也更能激发学生的阅读动力，与课内阅读中字、词、句学习积累有异曲同工之妙；带题阅读法，说到底是课堂教学方式的一种转化，把老师的指导、分析转变成题目，让学生通过做题来学习、阅读，它有明确的目标和方向，不仅读了文章，还训练了做题，这种方法也大可以作为课外阅读的一种形式。
最后，形成对课外阅读材料进行二次迁移的阅读习惯。
如果说课内阅读重在读精、读深，那么课外阅读的一个任务就是扩大学生的阅读量，与浩瀚的知识相比，仅仅是读与课文相关的一些内容显然不是目的，也就是说阅读的迁移不是一次就能完成。我们之所以能对课文进行迁移阅读，是因为课文和新文本之间有某些关联，这些关联让低年级的孩子产生阅读的欲望，解决了阅读中存在的一些问题，那么相对而言，如果把通过课文迁移阅读的文本作为原点，它们肯定也能生发出许多适合孩子、或者他们感兴趣的文章，也就是在第一次成功迁移后的二次迁移，一篇接着一篇，前后呼应对照，让阅读的范围逐渐扩大，阅读能力逐步提高，形成一个以点带面的良性阅读习惯。
当然，一二年级学生的识字量不多，认知水平也有限使得他们的课外阅读离不开老师与家长的帮助。迁移阅读，始终关注孩子的阅读兴趣与认识基础，客观上完成课外阅读的任务落到实处。
参考文献：
[1] 张必隐.《阅读心理学》.北京：北京师范大学出版社，2011.7
[2] 易小文.《教育心理学》.北京：北京工业大学出版社，2006.7
[3] 蓝立强.《新理念下的小学阅读教育》 广西教育， 2005.9
[关键词]：课外阅读 迁移 课文
【中图分类号】G623.2
课外阅读，是有别于学生课内阅读的一种自主性阅读。众所周知，加强课外阅读是提高语文水平与素养的一个重要思路，所以，在语文学习中，老师都会不厌其烦地强调要广泛进行课外阅读，低年级也不例外。但是低年级学生年龄小，认识水平有限，更重要的是他们的识字量不多，因此他们并不具有完全的自主阅读能力，强制性地、不加帮助地让他们进行课外阅读只会消磨孩子的阅读积极性。而课外阅读却不能因此停下，所以一种过渡性的阅读方式——阅读迁移，就成了落实低年段学生课外阅读的有效方法。
学习迁移，是一种学习对另一种学习的影响 ，阅读迁移，是以课内阅读为原点，通过课内阅读的习得来影响下一次阅读的阅读方式。桑代克认为，只有在原先的学习情境与新的学习情境有相同要素时，原先的学习才有可能迁移到新的学习中去，而且迁移的程度取决于这两种情境相同要素的多寡 ，因此在孩子进行自主阅读的初级阶段，与他们所熟悉的内容有关联的的阅读材料与方式是他们乐于接受的一种阅读。
首先，以课文为原点进行课外阅读内容的迁移。
低年级学生对阅读有着一种近似好奇的心理，这种心理容易随着阅读内容的变化而发生变化，一旦阅读内容超出了他们的认知水平与阅读能力，这种好奇就逐渐被畏惧所代替，相反如果用他们所能接受的、熟悉的内容去刺激，这种好奇则会成为一种阅读的兴趣。那么，对低年级学生而言，没有什么内容比他们对课文更熟悉的，所以选择课文为原点来进行迁移的阅读材料最适合他们。归纳起来，可以从三个方面进行延伸：
1、充实课文的主要对象或主人公。我们知道，课文是课内的学习材料，由于篇幅、时间和教材编写的考虑，许多事物、事件或人物都只能选取其中最具代表性、最优秀、最适合孩子们学习的部分，与对象、人物的整体相比，有大量可挖掘的材料只能依靠学生在课外阅读中去了解、充实。以《春到梅花山》这篇课文为例，课文写了早春梅花山的景象，梅花的描写采用一种近距离的特写展开，而实际上梅花山上的景象可以有很多方式来写，比如写梅花的品种丰富、写远看梅花山，而且这些都是选择最有特点、最美的季节——春天，那么梅花山的其他季节又会怎样，这所有的种种都需要孩子自己在课外阅读中去涉猎，但是有了《春到梅花山》课文学习的铺垫，还有相同的对象——梅花山，学生会更乐意去读这些扩展性的知识，与此同时这些内容因为课文的学习再阅读中也更容易被学生理解和吸收。再看看以人物为迁移原点的阅读，这种迁移就更通俗，因为人往往对自己熟悉的人会更感兴趣，学生阅读也不例外，他们对自己课文中学习的人物的故事肯定更敏感，而且通过一些课外事例的阅读也更能凸显人物的性格，比如说《有趣的发现》这篇课外介绍了达尔文并讲述了他在海岛上细心观察昆虫翅膀的一个事件表现他细心观察的科学品质，较真的人甚至会觉得仅凭一个事例就得出这样的结论有点牵强，那么再补充读几个达尔文的小故事，学生对他这个人的性格就更加印象深刻了，这无形中就进行了一次课外阅读。
2、将课文的主题进行具体化。说起来，文章的主题对于一二年级学生而言还是比较抽象的东西，虽然很多道德修养、人生道理、自然美景在生活中常常被提起，但文学里的这些主题却是通过语言、文章结构安排表现出来的，而且往往只是通过课文一个事例来展现，学生理解起来不免吃力，那么到了课外阅读中，学生对这些概念可能就更模糊，所以用主题来架起课内材料和课外材料的桥梁，将它们放在一起进行阅读，学生在多个不同的事例中会进行比较与体会，并逐渐形成较为清晰的主题概念。比如说《陈毅探母》这篇文章写陈毅探望生病的母亲，文章并没有明确写出陈毅的孝顺，而是将这种孝顺表现在字里行间，领悟孝道是否就是陈毅的这种表达呢，看看《二十四孝故事精选》中的一些小故事，学生会对孝有更深的理解。
3、以体裁为主线进行类化迁移。一二年级的课文从体裁上大概分为记叙文（含寓言故事、童话故事、神话故事等）、诗歌和散文。以记叙文中的童话故事为例，他们想象丰富，生活情趣十足，孩子们有着天然的亲切感，这是低年级孩子最喜欢看的一种文学形式，所以以这种形式进行类化迁移，学生最得心应手，比如说狐狸这个文学形象，学生通过《狐狸和乌鸦》、《狐假虎威》这两篇童话故事就形成了一个心理印象——狡猾，在进行其他童话故事如《列那狐的故事》、《狐狸的晚餐》、《狐狸和鹅群》等的阅读时学生就会有意无意地去类比。
诗歌也是低年级课文中的一个重要部分，它有鲜明的语言、结构特征，篇幅短小，想象也往往最出彩，以《问银河》（银河呀）这首诗为例，前四节连续用八个问句一气呵成形成诗歌的主体，语言精妙，句式相似，读起来朗朗上口，而同名《问银河》（夏日的夜空）也是一首诗，诗歌与诗歌的对比，加之主题的相同，这种课外阅读的效果肯定不会差。
其次，以课内所学进行课外阅读方法的迁移。
课内阅读时师生花费大量的时间去学习、运用阅读的方法：有效地进行信息搜索的略读法、细细进行品味的精读法、带着问题阅读的方法等等。所谓的略读类似于是课文学习中整体感知，这种方法要的是速度和准确，它用在大量的课外阅读中是再适合不过的。基于低年级学生的概括能力不够，所以在略读中只要学生知道文章大概内容、主要人物、主要层次即可，这种阅读重在保护孩子的阅读积极性、拓宽知识面；精读法，在课堂上学的最多，但那是在老师的指引下完成的，所以学生自主进行精读训练时可以从两个方面展开：（1）学习段落内部的结构。一二年级的写作要求是写出一段通顺完整的话，课外阅读时首先要关注一个句子的完整性，其次要关注句子与句子之间的连贯性，无论是句子还是段落，都有他们自身的内在逻辑关系，但是对低年级的学生而言，我们要的不是去理清这些关系，而是通过反复地诵读去熟悉、体会并形成语感。（2）欣赏文章的语言。一方面通过反复诵读来加强对美词、佳句的理解与识记，另一方面用摘抄积累的方式来体会欣赏，新课程标准对第一学段的语词积累有要求：积累自己喜欢的成语和格言警句，课外阅读中摘抄的范围可以更广，这不仅能增加学生识字量、词汇量，而且这种反映在纸上实实在在的成果也更能激发学生的阅读动力，与课内阅读中字、词、句学习积累有异曲同工之妙；带题阅读法，说到底是课堂教学方式的一种转化，把老师的指导、分析转变成题目，让学生通过做题来学习、阅读，它有明确的目标和方向，不仅读了文章，还训练了做题，这种方法也大可以作为课外阅读的一种形式。
最后，形成对课外阅读材料进行二次迁移的阅读习惯。
如果说课内阅读重在读精、读深，那么课外阅读的一个任务就是扩大学生的阅读量，与浩瀚的知识相比，仅仅是读与课文相关的一些内容显然不是目的，也就是说阅读的迁移不是一次就能完成。我们之所以能对课文进行迁移阅读，是因为课文和新文本之间有某些关联，这些关联让低年级的孩子产生阅读的欲望，解决了阅读中存在的一些问题，那么相对而言，如果把通过课文迁移阅读的文本作为原点，它们肯定也能生发出许多适合孩子、或者他们感兴趣的文章，也就是在第一次成功迁移后的二次迁移，一篇接着一篇，前后呼应对照，让阅读的范围逐渐扩大，阅读能力逐步提高，形成一个以点带面的良性阅读习惯。
当然，一二年级学生的识字量不多，认知水平也有限使得他们的课外阅读离不开老师与家长的帮助。迁移阅读，始终关注孩子的阅读兴趣与认识基础，客观上完成课外阅读的任务落到实处。
参考文献：
[1] 张必隐.《阅读心理学》.北京：北京师范大学出版社，2011.7
[2] 易小文.《教育心理学》.北京：北京工业大学出版社，2006.7
[3] 蓝立强.《新理念下的小学阅读教育》 广西教育， 2005.9