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摘 要：观察是个体习得经验、形成认知的初始阶段。历史学习中，历史观察是学生围绕历史素材中蕴含的基本元素，通过注意、识读、整合联结三个有序的步骤，建构历史图像，生成历史认知的过程。观察之前，学生应具备历史基本维度的认知图式，基于这个认知图式，将文字材料进行语义分解，滤掉艺术成分，析出基本历史意群；针对非文字直观历史材料，无论是静态图像或动态的实物遗存，首先把握图像的基本历史元素，进而考察图像要素的空间摆置与构成，将这种空间性、立体性的组合转化成符合规则的历时性历史文本叙述。
关键词：历史观察能力；心理结构；生成路径
中图分类号：G63文献标志码：A文章编号：2095-9214（2016）02-0034-02
一、中学历史观察能力的心理结构
历史是人类过往繁衍生息的生动图景，历史发展过程不能重演。但历史的记录、遗存是可目睹的。我们可以通过那些活化的历史材料构建历史面相，解读历史运行的规律。观察是我们走进历史材料的第一步，也是认识、了解历史的初始阶段。
观察是以视觉为先导的心理活动，兼有动态的思维分析过程，它是第一信号系统和第二信号系统共同作用的过程。何文礼认为观察力就是在感知为基础的感性认识起点上形成的，并发展成为理性认识中的概念、判断、推理、分析综合的能力。[1]观察是感知的高级形式。所谓高级是指观察与思维活动紧密相联系着。[2]观察是有思维积极参加的感知，“总是按照一种预想的理论去看待一切事物”。[3]它不是单一的视觉活动，而是视、听、触等多种分析器同时作用，按注意、识读、整合的心理程序进行的综合活动。在观察的过程中，注意是整个心理活动的引导者和组织者。注意是指心理活动对一定对象的指向和集中。在观察时，首先，就观察对象在意念上集中，即注意，感知观察对象的初始样貌，形成表层意象。其次，利用已有认知图式，对表层意象进行识读判断。此过程是一个短暂的心理过程，识读水平相对较低，仅停留在对所观察要素的辨别、确认的思维层次。最后，在确认大脑图像各个要素之后，将这些要素进行联结、比较、组合，形成对观察对象的稳定、清晰的感觉。这个思维环节是观察的重点、核心环节，它决定着能否对观察对象的表象与属性的有机结合，形成对观察对象的稳定清晰的认知。概括言之，观察的心理过程大致分为注意、识读、联结整合三个阶段，也即对事物表象的感知、要素的识别和实物基本属性的确认三个步骤。观察的心理结构即按照注意、识读、连接整合三个有序步骤整合而成。观察看似简单的心理过程却有着紧密有机的结构组成。这个有机的心理结构完成了对事物表象—要素—属性的判断和解读。
历史观察是学习历史的必备能力和素养。在历史学习时，历史观察是通过对历史素材注意、识读历史素材中包含的基本历史元素，进而联结、整合获得的认知意象，并在大脑中建构生成历史面相，形成历史认识、判断的一项基础的认知思维活动。面对历史材料，学习者首先形成表层的历史图像，即意象。历史的意象是由意与象、情与景两个方面构成的，前者是主观的感觉，后者是客观的史实。[4]然后，对意象所展示的基本元素进行确认，形成史实判断，最后通过历史要素的空间关系、时间定位形成史论。当然，这个史论并非严格的逻辑推论，是指暂时性的短暂结论，就其根本仍属于历史叙述的范畴。学生的知识储备是制约学生有效观察的关键因素。所谓知识储备即学生所具备的基本史学知识结构、史学分析维度。在观察之前，学生务必具备基础的知识结构和认知图式，针对具体的历史材料在大脑中发生认知同化和顺应的过程，这样才能实现按图索骥之效。历史观察就是以大脑基本知识结构为基础，学生通过对历史素材注意，识读历史素材中包含的基本历史元素，进而联结、整合获得的认知意象，针对那些未接触过的历史形象，在大脑中建构生成历史面相，形成历史认识、判断的一项基础的认知思维活动。
二、中学历史观察能力生成的路径
历史过往的遗存种类繁多，在历史教学情境中，主要关涉教学的历史材料包括文本材料、图画材料，还有立体的实物和动态的影视图像等。文本材料是历史教学的基础性材料，主要涵盖史实叙述和史论解析两种。前一种侧重故事叙述和事件描述，后一种侧重议论分析。图画和实物、影视等属于非文字材料，也是具体教学中学生喜闻乐见的历史美育素材，这些非文字材料都可以将其统称为历史图像材料。针对不同类型的材料，学生观察的视角、方法各不相同，形塑观察能力的路径也各有特点。
（一）文本材料的观察
文字史料的观察是走进历史现场的重要途径，因此，历史教学中学生文字材料的洞察与解读能力是制约历史素养的关键因素。大体言之，中学生接触的文字材料主要有传统的历史史料文献和新型史料文献。不同体裁类型须采用不同的观察与分析方法。关于传统的文字材料的阅读，首先，浏览文本，观察和标注文本基本的表意词语（名词、动词、形容词）和句型（判断句、议论句）。其次，识读这些语句意义，转换成史学意象，从而根据史学意象整合而成解析文本的史学意义。如《史记》中对秦始皇的描写：“秦王为人，蜂准，长目，挚鸟膺，豺声，少恩而虎狼心，居约易出人下，得志亦轻食人”[5]，学生在阅读这段材料时，标注出一些关键信息，如秦王、蜂、豺、虎狼等名词，“少恩而虎狼心”等判断句。通过这些基本的语言要素建构出一个模糊的近似残暴的秦王形象。然后在结合史识解析出这段史料的大致意思，即秦王这个人，高鼻梁，长眼睛，老鹰般的鼓胸脯，说话声音像豺狼，缺乏仁德而有虎狼之心，不得志的时候对人谦和，得志时会轻易地杀人。所以，针对文本材料的观察，首先标识名词、句型语言点，然后根据从文中抓取的信息点识读、建构表层表象，再结合核心史实元素，对整个文本的语义进行分析。这样，为学生观察文本材料的基本意义提供了具体的、操作化的步骤。当然，这种阅读只是大体的浏览泛读，是进一步分析理解文本意义的起步阶段，并不能代替学生对文本的深层次的研读和探究。
此外，史学研究的深入和研究方法的拓展，一些新型的文本史料走进历史教学的视野。历史课堂和习题中，经常会出现竹枝词、歌谣等新型文本史料。这些史料的共同特点是它们并非史家秉笔直书的史实记录，而是出自文人、底层民众之手。这些史料或多或少沾染了艺术的成分。学生在观察这些史料时，需要从材料中析出相关史学元素，滤化艺术情感，解构原有史料，进行“去艺术化”处理，即析出基本意群，滤掉修辞元素，提取写实元素，形成历史化叙述。解读艺术化史料分为两步。首先，析出基本意群，解构原有歌谣。从文本看，组成歌谣的元素单位有字—词—句—意群等；一首歌谣可能是单个意群也可能包括多个意群，历史解读以“基本意群”作为提取单位。所谓“基本意群”，是发挥一定意义功能的意群，它组成歌谣的最小功能单位，而组成意群的更小的元素则不能视为基本意群。其次，析出写实元素，滤化艺术情感，析出写实元素，滤化艺术情感。这样，我们通过从总体上对歌谣基本意群的抽取、解构和从部分上对写实元素的析出、过滤相结合的方法滤去文艺史料的艺术成分，将艺术化的材料转换为写实的历史资料，还原构建真实的社会历史面相。 历史的文字材料是建构历史情景，还原往昔民众生活图景的有效路径，所以，观察文本材料可以使学生在感性思维上接触历史本体，为其进一步解读、分析动态历史奠定基础。所谓“历史本体”或“人类学历史本体”并不是某种抽象物体，不是理式、观念、绝对精神、意识形态等等，它只是每个活生生的人（个体）的日常生活本身。[6]通过直观的文本观察建构出清晰的历史实体，成为了学生感知、体认历史的图标。
（二）非文字材料的观察
历史图像作为往昔社会生活的存留方式和认识理念，以其独特的艺术话语，展现了一个时代日常角色在社群网络中的互动和流动场景。欲使图画中的历史角色发出自己的声音，揭示蕴含于底层、日常生活中的历史意义，就必须将图画中所隐藏的历史意义转换成言说历史材料。通过历史眼光的观察转换，所有这些场景、声音、意义和观念，便构成了呈现和解读的历史素材。历史教学中图画的运用，使学生可以更加真切接触到日常场景中的民众历史和声音，感知动态的、立体的历史存在。图像对感官的刺激往往比言语更直接，更有助于学生对有关内容的理解和记忆，形成历史表象，为形成历史概念打下基础。在历史学习中，图像观察能力的培养是发展学生历史形象思维的重要途径。需说明的，这里的历史图画既包含静态的、平面的描摹之作，也涵盖动态的、立体的历史图像，诸如视频影像、实物遗存等。因为这些图像在学生视觉中都是以图画的形式进入认知领域，只不过是现实存在样式不同而已。首先，面对一般写实历史图像，学生根据历史维度，标识和分离图像中所蕴藏的历史要素，然后把图像媒材看成是“一个系统”，也就是学生的注意力应该指涉创作者对图像的内容对象“摆置”。当然，创作者对图像内容对象的摆置亦不是“任意性”的，而是在某种“系统性”的约束之下。[7]就我们对图像观看的切身经验而言，面对图像，我们往往是对图像内容物的摆置位置，亦即空间关系进行理解而给出对图像的意义，此即“空间性”，这种理解是当下整体成形的，是“共时性的”。概言之，我们不仅观察历史图像所传达的历史元素的表征意义，同时关注图像之中的各种要素的空间摆置。最后，学生主体面对图像时按照史学叙事文本中体系规则对图像意义进行共时性的意义解读。如解读《清明上河图》时，首先，分离出图画中各种人物角色、景观等要素。然后，根据图像中各种要素的空间安排揭示出店肆林立、往来熙攘的商业图景。最后，根据历史叙事规则构建出属于北宋的商业社会的历史场景。我们解读图画时，不仅要关注直观的历史要素，还要把握直观经验表征之外更具丰富意义的内容，亦即图像媒材是以一种“表征模式—再现模式”的认知思维架构来被使用。[8]
通过对不同类型的历史图像的解读，学生重构、形成历史表象，以尽可能具体、正确、完整的历史材料为依据，通过适当的心理活动，在大脑中形成历史面貌，使那些从未直接接触过的、已经消失了历史形象在头脑中再现出来。[9]让学生站在历史人物的立场上去观察当时的世界，像他们那样思考，从而把握他们的思想、情感等，并理解其思想的发展变化。
历史是一门是用眼去发现，用心去感受的人文学科。在中学历史教学中，学生通过观察活化的历史材料，在大脑中呈现清晰的历史场景。学生根据有序的观察步骤抓取历史材料的有效信息，建构符合历史发展客观的认知表象，整合出符合历史学科规律的叙事意义。所以，有效地把握历史观察的方法和路径，对于发展中学生的形象思维和提升史学素养大有裨益。
（作者单位：扬州大学社会发展学院）
本文系江苏省普通高校研究生实践创新计划项目（项目号SJLX15_0656）阶段成果。
参考文献：
[1]何文礼.培养学生的观察力——提高历史教学效果的重要途径，历史教学问题，1996（5）.
[2][3]陈家麟.当代心理学.江苏人民出版社，2003：102、105.
[4]赵士祥.历史观察能力开发的教学应用.历史教学，2013（21）.
[5]赵士祥.“神入”历史人物的教学艺术——学习张元先生讲隋唐史.历史教学，2009（3）.
[6]李泽厚.历史本体论.三联书店，2002：24.
[7][8]李明哲.图像文化的转向与历史叙事.南开学报，哲学社会科学版，2014（2）.
[9]叶小兵.论中学历史教学中的历史思维能力.首都师范大学学报，1998（1）.
关键词：历史观察能力；心理结构；生成路径
中图分类号：G63文献标志码：A文章编号：2095-9214（2016）02-0034-02
一、中学历史观察能力的心理结构
历史是人类过往繁衍生息的生动图景，历史发展过程不能重演。但历史的记录、遗存是可目睹的。我们可以通过那些活化的历史材料构建历史面相，解读历史运行的规律。观察是我们走进历史材料的第一步，也是认识、了解历史的初始阶段。
观察是以视觉为先导的心理活动，兼有动态的思维分析过程，它是第一信号系统和第二信号系统共同作用的过程。何文礼认为观察力就是在感知为基础的感性认识起点上形成的，并发展成为理性认识中的概念、判断、推理、分析综合的能力。[1]观察是感知的高级形式。所谓高级是指观察与思维活动紧密相联系着。[2]观察是有思维积极参加的感知，“总是按照一种预想的理论去看待一切事物”。[3]它不是单一的视觉活动，而是视、听、触等多种分析器同时作用，按注意、识读、整合的心理程序进行的综合活动。在观察的过程中，注意是整个心理活动的引导者和组织者。注意是指心理活动对一定对象的指向和集中。在观察时，首先，就观察对象在意念上集中，即注意，感知观察对象的初始样貌，形成表层意象。其次，利用已有认知图式，对表层意象进行识读判断。此过程是一个短暂的心理过程，识读水平相对较低，仅停留在对所观察要素的辨别、确认的思维层次。最后，在确认大脑图像各个要素之后，将这些要素进行联结、比较、组合，形成对观察对象的稳定、清晰的感觉。这个思维环节是观察的重点、核心环节，它决定着能否对观察对象的表象与属性的有机结合，形成对观察对象的稳定清晰的认知。概括言之，观察的心理过程大致分为注意、识读、联结整合三个阶段，也即对事物表象的感知、要素的识别和实物基本属性的确认三个步骤。观察的心理结构即按照注意、识读、连接整合三个有序步骤整合而成。观察看似简单的心理过程却有着紧密有机的结构组成。这个有机的心理结构完成了对事物表象—要素—属性的判断和解读。
历史观察是学习历史的必备能力和素养。在历史学习时，历史观察是通过对历史素材注意、识读历史素材中包含的基本历史元素，进而联结、整合获得的认知意象，并在大脑中建构生成历史面相，形成历史认识、判断的一项基础的认知思维活动。面对历史材料，学习者首先形成表层的历史图像，即意象。历史的意象是由意与象、情与景两个方面构成的，前者是主观的感觉，后者是客观的史实。[4]然后，对意象所展示的基本元素进行确认，形成史实判断，最后通过历史要素的空间关系、时间定位形成史论。当然，这个史论并非严格的逻辑推论，是指暂时性的短暂结论，就其根本仍属于历史叙述的范畴。学生的知识储备是制约学生有效观察的关键因素。所谓知识储备即学生所具备的基本史学知识结构、史学分析维度。在观察之前，学生务必具备基础的知识结构和认知图式，针对具体的历史材料在大脑中发生认知同化和顺应的过程，这样才能实现按图索骥之效。历史观察就是以大脑基本知识结构为基础，学生通过对历史素材注意，识读历史素材中包含的基本历史元素，进而联结、整合获得的认知意象，针对那些未接触过的历史形象，在大脑中建构生成历史面相，形成历史认识、判断的一项基础的认知思维活动。
二、中学历史观察能力生成的路径
历史过往的遗存种类繁多，在历史教学情境中，主要关涉教学的历史材料包括文本材料、图画材料，还有立体的实物和动态的影视图像等。文本材料是历史教学的基础性材料，主要涵盖史实叙述和史论解析两种。前一种侧重故事叙述和事件描述，后一种侧重议论分析。图画和实物、影视等属于非文字材料，也是具体教学中学生喜闻乐见的历史美育素材，这些非文字材料都可以将其统称为历史图像材料。针对不同类型的材料，学生观察的视角、方法各不相同，形塑观察能力的路径也各有特点。
（一）文本材料的观察
文字史料的观察是走进历史现场的重要途径，因此，历史教学中学生文字材料的洞察与解读能力是制约历史素养的关键因素。大体言之，中学生接触的文字材料主要有传统的历史史料文献和新型史料文献。不同体裁类型须采用不同的观察与分析方法。关于传统的文字材料的阅读，首先，浏览文本，观察和标注文本基本的表意词语（名词、动词、形容词）和句型（判断句、议论句）。其次，识读这些语句意义，转换成史学意象，从而根据史学意象整合而成解析文本的史学意义。如《史记》中对秦始皇的描写：“秦王为人，蜂准，长目，挚鸟膺，豺声，少恩而虎狼心，居约易出人下，得志亦轻食人”[5]，学生在阅读这段材料时，标注出一些关键信息，如秦王、蜂、豺、虎狼等名词，“少恩而虎狼心”等判断句。通过这些基本的语言要素建构出一个模糊的近似残暴的秦王形象。然后在结合史识解析出这段史料的大致意思，即秦王这个人，高鼻梁，长眼睛，老鹰般的鼓胸脯，说话声音像豺狼，缺乏仁德而有虎狼之心，不得志的时候对人谦和，得志时会轻易地杀人。所以，针对文本材料的观察，首先标识名词、句型语言点，然后根据从文中抓取的信息点识读、建构表层表象，再结合核心史实元素，对整个文本的语义进行分析。这样，为学生观察文本材料的基本意义提供了具体的、操作化的步骤。当然，这种阅读只是大体的浏览泛读，是进一步分析理解文本意义的起步阶段，并不能代替学生对文本的深层次的研读和探究。
此外，史学研究的深入和研究方法的拓展，一些新型的文本史料走进历史教学的视野。历史课堂和习题中，经常会出现竹枝词、歌谣等新型文本史料。这些史料的共同特点是它们并非史家秉笔直书的史实记录，而是出自文人、底层民众之手。这些史料或多或少沾染了艺术的成分。学生在观察这些史料时，需要从材料中析出相关史学元素，滤化艺术情感，解构原有史料，进行“去艺术化”处理，即析出基本意群，滤掉修辞元素，提取写实元素，形成历史化叙述。解读艺术化史料分为两步。首先，析出基本意群，解构原有歌谣。从文本看，组成歌谣的元素单位有字—词—句—意群等；一首歌谣可能是单个意群也可能包括多个意群，历史解读以“基本意群”作为提取单位。所谓“基本意群”，是发挥一定意义功能的意群，它组成歌谣的最小功能单位，而组成意群的更小的元素则不能视为基本意群。其次，析出写实元素，滤化艺术情感，析出写实元素，滤化艺术情感。这样，我们通过从总体上对歌谣基本意群的抽取、解构和从部分上对写实元素的析出、过滤相结合的方法滤去文艺史料的艺术成分，将艺术化的材料转换为写实的历史资料，还原构建真实的社会历史面相。 历史的文字材料是建构历史情景，还原往昔民众生活图景的有效路径，所以，观察文本材料可以使学生在感性思维上接触历史本体，为其进一步解读、分析动态历史奠定基础。所谓“历史本体”或“人类学历史本体”并不是某种抽象物体，不是理式、观念、绝对精神、意识形态等等，它只是每个活生生的人（个体）的日常生活本身。[6]通过直观的文本观察建构出清晰的历史实体，成为了学生感知、体认历史的图标。
（二）非文字材料的观察
历史图像作为往昔社会生活的存留方式和认识理念，以其独特的艺术话语，展现了一个时代日常角色在社群网络中的互动和流动场景。欲使图画中的历史角色发出自己的声音，揭示蕴含于底层、日常生活中的历史意义，就必须将图画中所隐藏的历史意义转换成言说历史材料。通过历史眼光的观察转换，所有这些场景、声音、意义和观念，便构成了呈现和解读的历史素材。历史教学中图画的运用，使学生可以更加真切接触到日常场景中的民众历史和声音，感知动态的、立体的历史存在。图像对感官的刺激往往比言语更直接，更有助于学生对有关内容的理解和记忆，形成历史表象，为形成历史概念打下基础。在历史学习中，图像观察能力的培养是发展学生历史形象思维的重要途径。需说明的，这里的历史图画既包含静态的、平面的描摹之作，也涵盖动态的、立体的历史图像，诸如视频影像、实物遗存等。因为这些图像在学生视觉中都是以图画的形式进入认知领域，只不过是现实存在样式不同而已。首先，面对一般写实历史图像，学生根据历史维度，标识和分离图像中所蕴藏的历史要素，然后把图像媒材看成是“一个系统”，也就是学生的注意力应该指涉创作者对图像的内容对象“摆置”。当然，创作者对图像内容对象的摆置亦不是“任意性”的，而是在某种“系统性”的约束之下。[7]就我们对图像观看的切身经验而言，面对图像，我们往往是对图像内容物的摆置位置，亦即空间关系进行理解而给出对图像的意义，此即“空间性”，这种理解是当下整体成形的，是“共时性的”。概言之，我们不仅观察历史图像所传达的历史元素的表征意义，同时关注图像之中的各种要素的空间摆置。最后，学生主体面对图像时按照史学叙事文本中体系规则对图像意义进行共时性的意义解读。如解读《清明上河图》时，首先，分离出图画中各种人物角色、景观等要素。然后，根据图像中各种要素的空间安排揭示出店肆林立、往来熙攘的商业图景。最后，根据历史叙事规则构建出属于北宋的商业社会的历史场景。我们解读图画时，不仅要关注直观的历史要素，还要把握直观经验表征之外更具丰富意义的内容，亦即图像媒材是以一种“表征模式—再现模式”的认知思维架构来被使用。[8]
通过对不同类型的历史图像的解读，学生重构、形成历史表象，以尽可能具体、正确、完整的历史材料为依据，通过适当的心理活动，在大脑中形成历史面貌，使那些从未直接接触过的、已经消失了历史形象在头脑中再现出来。[9]让学生站在历史人物的立场上去观察当时的世界，像他们那样思考，从而把握他们的思想、情感等，并理解其思想的发展变化。
历史是一门是用眼去发现，用心去感受的人文学科。在中学历史教学中，学生通过观察活化的历史材料，在大脑中呈现清晰的历史场景。学生根据有序的观察步骤抓取历史材料的有效信息，建构符合历史发展客观的认知表象，整合出符合历史学科规律的叙事意义。所以，有效地把握历史观察的方法和路径，对于发展中学生的形象思维和提升史学素养大有裨益。
（作者单位：扬州大学社会发展学院）
本文系江苏省普通高校研究生实践创新计划项目（项目号SJLX15_0656）阶段成果。
参考文献：
[1]何文礼.培养学生的观察力——提高历史教学效果的重要途径，历史教学问题，1996（5）.
[2][3]陈家麟.当代心理学.江苏人民出版社，2003：102、105.
[4]赵士祥.历史观察能力开发的教学应用.历史教学，2013（21）.
[5]赵士祥.“神入”历史人物的教学艺术——学习张元先生讲隋唐史.历史教学，2009（3）.
[6]李泽厚.历史本体论.三联书店，2002：24.
[7][8]李明哲.图像文化的转向与历史叙事.南开学报，哲学社会科学版，2014（2）.
[9]叶小兵.论中学历史教学中的历史思维能力.首都师范大学学报，1998（1）.