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20世纪90年代初，小学语文教学中的语言训练曾一度得到重视，随着《语文课程标准》的实施，语文的人文性得到前所未有的关注，这是语文教学改革的巨大进步，但进步的同时却顾此失彼了。语言训练这个过去常被教师挂在嘴边的概念逐渐淡出了人们的视线，以至于被边缘化，语文课堂变成了“满堂悟”，过分地关注情感、态度、价值观目标，把课堂变成了人生感悟课、思想情感分析课，“双基”训练被抛弃。语文教学仍然没有解决高耗低效的问题。
一、语言训练的边缘化导致语文教学高耗低效
1.理解分析多，积累运用少
课程标准里提出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”但在实际教学中，许多教师只是一味地让学生去谈自己的感悟而没有巧妙地指导点拨，学生还没读懂课文，甚至文章还没有好好读，师生对话就已经开始了。学生感悟的多数是对课文内容的重复复述，比如“我知道了……”。甚至有学生抛开了文本与教师泛泛而谈，常常会有漫无头绪、漏洞百出的“独特体验”，所以有教师感叹 “满堂问”变成了“满堂悟”。
这种阅读教学现象是把重点放在阅读分析文章上了，整个教学过程的重心朝文章的理解分析倾斜，关注的是课文内容的理解层次，忽视了语言的感悟积累，很少进行运用语言的训练。即使学生一看就懂的内容，也要不厌其烦地问来问去，围着内容绕圈子，生怕学生不懂。课文理解完了，一堂课也就结束了，学生不但没有很好地“加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美体验”，连基本的听、说、读、写技能也没有得到合理的训练。这样的课堂自然谈不上高效。语文教学的目的不只是理解感悟语言，感悟是积累内化的基础，积累内化是运用的关键。语言积累的薄弱成了学生语文能力持续发展的瓶颈，使学生语文素养的提高缺少了后劲。
2.盲从放任多，指导纠正少
学生的主体地位被过分放大，尊重学生变成对学生的盲从放任。无论学生读书、发言情况怎样，教师总是赞不绝口：“棒极了！”使得课堂上该引导的地方得不到适时引导，该靠近“最近发展区”的训练也得不到及时训练。对于学生的缺点教师不能一针见血地指出，导致学生的语文素养难以得到实质性的提高。我们经常在课堂上听到这样一些说法：“大家想怎么读就怎么读”“你想学哪一段就学哪一段”等，因此，课堂上“异彩纷呈”“热热闹闹”，有的当表演家，有的当播音员，有的当画家，还有的是观众，似乎这就是个性化阅读了。殊不知学生在缺乏指导、帮助的情况下又怎么能深入理解感悟语言、内化语言、运用语言呢？何况还是小学生呢？
有时候，有的语文课甚至抛开课文进行所谓的探讨，结果虽有丰富多彩的形式，却远离了语文学科本身的特点，语文课被上得“浮”起来。这种回避语言扎实训练的思潮已然造成了值得反思的结果：字、词、句的训练羞于见人，段落的概括归纳与赏析模仿隐匿了，习作方法的借鉴运用也消失了……教师指导的缺乏与语言训练的缺失导致语文教学愈加高耗低效。
3.乱读泛读多，深入悟读少
许多语文教师引导学生学习一个段落，学生还没有深入理解，就问学生：“谁能读好这段话？”让一个个学生读了一遍又一遍，学生极力想读得有感情，但总是不如意。接着教师又问学生：“你读了这段话想到了什么？有什么感受？”几位学生谈了之后，然后是齐读课文，一个段落就学完了。还经常听到教师说：“你想读哪儿？请读给同学们听听吧。”学生有的读这儿，有的读那儿，或者是都读某一处易发挥感情的句子，或者是几个学生不重复地把全文又泛读了一遍，都是泛泛地读书，读了一通就算完成了学习任务。
其实，这样组织学生乱读、泛读违背了语文学习的规律，违背了学生的认知规律。学习一段文本，总是先理解感知文本内容，要初读。然后是深入感悟体味，要用心细细地读，“潜心会文”“切己体察”，与作者产生共鸣，此时才用自己的朗读表达出自己的体验、感受，这是美读赏读。在感悟的过程中积累语言材料，积累语感经验，最后再借鉴迁移，实践运用。正所谓“读进去，记得住，用得出”。
二、小学语文语言训练需要有效重构
近年来，语言训练问题引起了许多专家、学者以及一线教师的关注，语言训练正在逐渐回归。回归的语言训练也应该重新思考认识，不能再像过去批判的那样进行个别的无聊的机械、重复训练。过去，人们批判的矛头其实并没有指向“训练”的形式本身，而是指向这种训练方式所存在的问题，比如纠缠于无聊的分析、死抱住标准答案、为应试而进行的题海战术等。语文教学中的语言训练需要重构，重构需要重新理清认识。
1.语言训练“训”什么
田本娜教授认为，小学语文教学对于学生进行语言训练的内容是广泛的。（1）字、词、句、段、篇的训练，这是语文能力训练的基础。既要理解和掌握字、词、句、段、篇本身的含义和运用，又要重视语言各因素之间的关系，也就是要特别重视语言构造的训练。（2）语文能力的训练。听说读写（写字、作文）能力训练是语言训练的主要内容。（3）语言品格的训练。语言品格指语言的完整性、准确性、条理性、简明性、具体性、生动性，以及语言速度。（4）语感训练。田教授的论述告诉我们，语言训练不是标新立异，而是以提高学生的语文素养为目的的教学活动，是最实在的有效教学活动。
《语文课程标准》的“教学建议”第四条中也明确提出了训练要求：“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础。”一要注重语言的积累、感悟和运用；一要注重基本技能的训练，以形成基本的语文素养。两个“注重”其实都是训练，前者是语言的训练，后者是技能的训练。语言的训练关键是引导学生很好地积累、感悟和运用，在积累、感悟和运用的过程中进行基本技能的训练。要牢牢把握语言这个核心，在培养学生对祖国语言文字情感上，在培养学生理解运用语言的能力上，在培养学生良好的语感上下工夫，专注于让学生感受语言的魅力，感悟语言的精妙，在培养学生整体把握能力、领悟读法写法上做文章。 2.语言训练和语言的感悟是和谐统一的
叶圣陶先生对此曾说：“咱们不能抛开意思谈语言，也就是不能不管内容专管语言。”《语文课程标准》从知识与技能、过程和方法、情感态度与价值观三个纬度来表述课程目标和内容，这打破了多年以来“双基”的二维格局，知识技能不再处于显赫位置，而是三分秋色。但也绝不是只重情感态度和价值观的目标，而忽视知识技能的目标。三者的关系应该是，在“过程和方法”中训练“知识与技能”，感悟“情感态度与价值观”。“训练”和“感悟”是语文教学的双翼，“感悟”在“训练”中，在“训练”中感悟。“感悟”体现了人文性，“训练”体现了工具性，“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。人文性和工具性二者之间不可偏颇，语言训练不会冲淡了语文味，就语文学科而言，两者之间并不矛盾，偏向任何一方都会使语文教学顾此失彼，只会事倍功半，高耗低效。
3.语言训练是习得语文能力的训练
关于语言训练的界定，高万同老师曾认为，语言训练不是“孤立的字词训练”或“抽象的语言形式和语言规则训练”，其实质是习得语文能力的训练，即统指形成运用语言文字工具能力的训练。“字、词、句、篇”和“听、说、读、写”，都是语言文字训练的有机组成部分，但它们只能依附于语言习得的整体活动过程而存在。不去进行习得的训练，语文能力怎么能有效提高？不“习”怎么“得”？“习”就是训练。
4.语言训练是有层次的语言实践活动
语言训练是有层次的。天津师范大学的高恒利教授认为，语言训练有感知性语言训练、理解性语言训练、运用性语言训练和熟记性语言训练等四个层次。其实，四个层次的语言训练循序渐进，就是对语言的初步感知、深入理解、迁移运用、积累记忆的过程，就是实实在在的字词句篇、听说读写的训练过程。但在现实中，运用性语言训练和熟记性语言训练做得不多，应该着重引起关注，加以改进。
语言训练是实实在在的语言实践活动。语文课堂上的语文实践其实就是学生的听、说、读、写活动，做好听说读写训练，学生的语文素养就能全面提高。在这几者中，读是关键。读，就要引导学生走进文本，而不是游离于文本之外或浮于文本之上，要让学生真正去感受、理解、体验，去欣赏、评价，在体验、感悟的基础上进一步内化并积累语言、运用语言。教师应以读书训练为经，以字词句段篇、听说读写等训练为纬来组织教学，使字、词、句、段、篇和听、说、读、写等知识和能力的训练有机地融于读书训练之中。但在某些课上，学生根本没有读进去，没有记住，只是有一些浮于文本之上的所谓感悟，更谈不上会用。连最基本也是最重要的朗读训练也做不好，还能谈什么内化训练和能力训练呢？
语言训练是教师引导下的学生主动参与的读书、思考、写字、议论、表达的活动，而且这种语言训练活动是不断进行的、是有层次性的。正如叶圣陶先生所言：“训练训练，分开来说，训是老师的事，练是学生的事。就老师方面说，采用种种有效的办法，循序渐进地教导学生练习，固然极为重要，而督促学生认真练、经常练，尤其是奏功收效的关键。”
一、语言训练的边缘化导致语文教学高耗低效
1.理解分析多，积累运用少
课程标准里提出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”但在实际教学中，许多教师只是一味地让学生去谈自己的感悟而没有巧妙地指导点拨，学生还没读懂课文，甚至文章还没有好好读，师生对话就已经开始了。学生感悟的多数是对课文内容的重复复述，比如“我知道了……”。甚至有学生抛开了文本与教师泛泛而谈，常常会有漫无头绪、漏洞百出的“独特体验”，所以有教师感叹 “满堂问”变成了“满堂悟”。
这种阅读教学现象是把重点放在阅读分析文章上了，整个教学过程的重心朝文章的理解分析倾斜，关注的是课文内容的理解层次，忽视了语言的感悟积累，很少进行运用语言的训练。即使学生一看就懂的内容，也要不厌其烦地问来问去，围着内容绕圈子，生怕学生不懂。课文理解完了，一堂课也就结束了，学生不但没有很好地“加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美体验”，连基本的听、说、读、写技能也没有得到合理的训练。这样的课堂自然谈不上高效。语文教学的目的不只是理解感悟语言，感悟是积累内化的基础，积累内化是运用的关键。语言积累的薄弱成了学生语文能力持续发展的瓶颈，使学生语文素养的提高缺少了后劲。
2.盲从放任多，指导纠正少
学生的主体地位被过分放大，尊重学生变成对学生的盲从放任。无论学生读书、发言情况怎样，教师总是赞不绝口：“棒极了！”使得课堂上该引导的地方得不到适时引导，该靠近“最近发展区”的训练也得不到及时训练。对于学生的缺点教师不能一针见血地指出，导致学生的语文素养难以得到实质性的提高。我们经常在课堂上听到这样一些说法：“大家想怎么读就怎么读”“你想学哪一段就学哪一段”等，因此，课堂上“异彩纷呈”“热热闹闹”，有的当表演家，有的当播音员，有的当画家，还有的是观众，似乎这就是个性化阅读了。殊不知学生在缺乏指导、帮助的情况下又怎么能深入理解感悟语言、内化语言、运用语言呢？何况还是小学生呢？
有时候，有的语文课甚至抛开课文进行所谓的探讨，结果虽有丰富多彩的形式，却远离了语文学科本身的特点，语文课被上得“浮”起来。这种回避语言扎实训练的思潮已然造成了值得反思的结果：字、词、句的训练羞于见人，段落的概括归纳与赏析模仿隐匿了，习作方法的借鉴运用也消失了……教师指导的缺乏与语言训练的缺失导致语文教学愈加高耗低效。
3.乱读泛读多，深入悟读少
许多语文教师引导学生学习一个段落，学生还没有深入理解，就问学生：“谁能读好这段话？”让一个个学生读了一遍又一遍，学生极力想读得有感情，但总是不如意。接着教师又问学生：“你读了这段话想到了什么？有什么感受？”几位学生谈了之后，然后是齐读课文，一个段落就学完了。还经常听到教师说：“你想读哪儿？请读给同学们听听吧。”学生有的读这儿，有的读那儿，或者是都读某一处易发挥感情的句子，或者是几个学生不重复地把全文又泛读了一遍，都是泛泛地读书，读了一通就算完成了学习任务。
其实，这样组织学生乱读、泛读违背了语文学习的规律，违背了学生的认知规律。学习一段文本，总是先理解感知文本内容，要初读。然后是深入感悟体味，要用心细细地读，“潜心会文”“切己体察”，与作者产生共鸣，此时才用自己的朗读表达出自己的体验、感受，这是美读赏读。在感悟的过程中积累语言材料，积累语感经验，最后再借鉴迁移，实践运用。正所谓“读进去，记得住，用得出”。
二、小学语文语言训练需要有效重构
近年来，语言训练问题引起了许多专家、学者以及一线教师的关注，语言训练正在逐渐回归。回归的语言训练也应该重新思考认识，不能再像过去批判的那样进行个别的无聊的机械、重复训练。过去，人们批判的矛头其实并没有指向“训练”的形式本身，而是指向这种训练方式所存在的问题，比如纠缠于无聊的分析、死抱住标准答案、为应试而进行的题海战术等。语文教学中的语言训练需要重构，重构需要重新理清认识。
1.语言训练“训”什么
田本娜教授认为，小学语文教学对于学生进行语言训练的内容是广泛的。（1）字、词、句、段、篇的训练，这是语文能力训练的基础。既要理解和掌握字、词、句、段、篇本身的含义和运用，又要重视语言各因素之间的关系，也就是要特别重视语言构造的训练。（2）语文能力的训练。听说读写（写字、作文）能力训练是语言训练的主要内容。（3）语言品格的训练。语言品格指语言的完整性、准确性、条理性、简明性、具体性、生动性，以及语言速度。（4）语感训练。田教授的论述告诉我们，语言训练不是标新立异，而是以提高学生的语文素养为目的的教学活动，是最实在的有效教学活动。
《语文课程标准》的“教学建议”第四条中也明确提出了训练要求：“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础。”一要注重语言的积累、感悟和运用；一要注重基本技能的训练，以形成基本的语文素养。两个“注重”其实都是训练，前者是语言的训练，后者是技能的训练。语言的训练关键是引导学生很好地积累、感悟和运用，在积累、感悟和运用的过程中进行基本技能的训练。要牢牢把握语言这个核心，在培养学生对祖国语言文字情感上，在培养学生理解运用语言的能力上，在培养学生良好的语感上下工夫，专注于让学生感受语言的魅力，感悟语言的精妙，在培养学生整体把握能力、领悟读法写法上做文章。 2.语言训练和语言的感悟是和谐统一的
叶圣陶先生对此曾说：“咱们不能抛开意思谈语言，也就是不能不管内容专管语言。”《语文课程标准》从知识与技能、过程和方法、情感态度与价值观三个纬度来表述课程目标和内容，这打破了多年以来“双基”的二维格局，知识技能不再处于显赫位置，而是三分秋色。但也绝不是只重情感态度和价值观的目标，而忽视知识技能的目标。三者的关系应该是，在“过程和方法”中训练“知识与技能”，感悟“情感态度与价值观”。“训练”和“感悟”是语文教学的双翼，“感悟”在“训练”中，在“训练”中感悟。“感悟”体现了人文性，“训练”体现了工具性，“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。人文性和工具性二者之间不可偏颇，语言训练不会冲淡了语文味，就语文学科而言，两者之间并不矛盾，偏向任何一方都会使语文教学顾此失彼，只会事倍功半，高耗低效。
3.语言训练是习得语文能力的训练
关于语言训练的界定，高万同老师曾认为，语言训练不是“孤立的字词训练”或“抽象的语言形式和语言规则训练”，其实质是习得语文能力的训练，即统指形成运用语言文字工具能力的训练。“字、词、句、篇”和“听、说、读、写”，都是语言文字训练的有机组成部分，但它们只能依附于语言习得的整体活动过程而存在。不去进行习得的训练，语文能力怎么能有效提高？不“习”怎么“得”？“习”就是训练。
4.语言训练是有层次的语言实践活动
语言训练是有层次的。天津师范大学的高恒利教授认为，语言训练有感知性语言训练、理解性语言训练、运用性语言训练和熟记性语言训练等四个层次。其实，四个层次的语言训练循序渐进，就是对语言的初步感知、深入理解、迁移运用、积累记忆的过程，就是实实在在的字词句篇、听说读写的训练过程。但在现实中，运用性语言训练和熟记性语言训练做得不多，应该着重引起关注，加以改进。
语言训练是实实在在的语言实践活动。语文课堂上的语文实践其实就是学生的听、说、读、写活动，做好听说读写训练，学生的语文素养就能全面提高。在这几者中，读是关键。读，就要引导学生走进文本，而不是游离于文本之外或浮于文本之上，要让学生真正去感受、理解、体验，去欣赏、评价，在体验、感悟的基础上进一步内化并积累语言、运用语言。教师应以读书训练为经，以字词句段篇、听说读写等训练为纬来组织教学，使字、词、句、段、篇和听、说、读、写等知识和能力的训练有机地融于读书训练之中。但在某些课上，学生根本没有读进去，没有记住，只是有一些浮于文本之上的所谓感悟，更谈不上会用。连最基本也是最重要的朗读训练也做不好，还能谈什么内化训练和能力训练呢？
语言训练是教师引导下的学生主动参与的读书、思考、写字、议论、表达的活动，而且这种语言训练活动是不断进行的、是有层次性的。正如叶圣陶先生所言：“训练训练，分开来说，训是老师的事，练是学生的事。就老师方面说，采用种种有效的办法，循序渐进地教导学生练习，固然极为重要，而督促学生认真练、经常练，尤其是奏功收效的关键。”