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摘 要：“121”课堂学习模式又称为“五问五学、浅问深学”模式，是一种基于问题式学习的学习模式，该模式侧重于学生的学。教师通过问题引领学生展开自主学习，从而有效地触发师生互动、生生互动，帮助学生展开合作互助式的课堂学习，并在学习中分享喜悦，表达自我。自实施“121”课堂学习模式以来，传递、讲解、评价的教学正在转向触发、交流、分享的教学，习得、记忆、巩固的学习正在转向探究、反思、表达的学习。
关键词：问题式学习；问题；引领；自主合作
中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148（2015）12-0007-4
模式革新是课堂教学改革的一个方面，提出教学模式的目的是为了解决实际教学过程中所面临的具体问题。我校是一所新建学校，地处城郊结合部，学生的知识水平、学习能力参差不齐。为提高课堂效率，促进师生的共同发展，我校以物理组为试点，尝试推行了“121”教学模式（又称为“五问五学、浅问深学”模式）。实施一年多来效果明显，现已在全校全年级所有学科推广应用，而且在全市产生了一定的影响，目前已经完成泰州市专项课题的开题论证工作和江苏省基础教育前瞻性教学改革实验项目的申报工作。
1 什么是“121”课堂学习模式
“121”课堂学习模式是一种基于问题式学习（Problem-Based Learning，简称PBL）的学习模式，它强调把学习设置到有意义的问题情境中，通过让学习者合作解决具体的问题，来学习隐含于问题背后的知识，形成解决问题的技能，形成自主学习的能力[1]。该模式侧重于学生的学，每个学习小组成员都是课堂的主角，小组内不同层次的学生各有所得，充分体现学生在课堂上的主体地位。教师通过问题引领学生展开自主学习，又通过关注学生的学习表现而提出新的问题（串），从而有效地触发师生互动、生生互动活动，帮助学生展开合作互助式的课堂学习，并在学习中分享喜悦，表现自我。
对比传统课堂教学，“121”课堂学习模式要求课堂实现三个转变：①从原来的基于教材转向基于学生；②从基于知识点的讲解转变为基于问题的交流合作学习；③从基于学习效果的评价转变为基于学生课堂表现的评价。该模式的核心在于通过问题驱动，促进学生的自主学习、合作学习，其中问题的设计是成功的关键，所以教师要研究学生需要什么？最近发展区又在哪里？这就要求教师在教学设计时，必须从原来的基于教材转向基于学生。“121”教学模式还必须是基于小组合作学习的课堂，“121”模式的课堂教学中，每四名学生组成一组，由于同组学生之间差异较大，传统的讲授式课堂必定不能贴近所有学生的需要，所以课堂应该从基于知识点的讲解转变为基于对话交流的合作学习，是师生、生生之间平等的表达与相互的倾听。也正是因为同组学生之间差异较大，所以课堂评价必定不能简单地以知识掌握的多少来衡量，而应该从基于知识学习的评价转变为基于每一个学生、每一组学生课堂表现的评价。
2 “121”课堂学习模式的三部分与五环节
之所以称为“121”课堂学习模式是因为我们从形式上将这种课堂分为三个部分：第一部分围绕目标，学生自学，梳理问题，占课堂总时间的四分之一；第二部分师生互动、生生互动，交流研学，占课堂总时间的四分之二；第三部分查问反刍，即时演学，占课堂总时间的四分之一。“121”教学模式又称为“五问五学、浅问深学”模式，是因为“121”教学模式不仅仅对课堂教学环节提出了要求，对课前、课后同样有明确的要求，所以“121”教学模式一共有五个环节（见图1）。这五个环节环环相扣，其最终的目的就是通过教师的“浅问”促成学生的“深学”，所谓“浅问”并非浅显之意，而是指教师彻悟之后以“浅”见方式提出问题，要求语言精辟、意蕴高远，乃“博观而约取，厚积而薄发”之凝炼。“深学”也非艰深之意，而是指自主深入，禅悟本质之合作探究式的学习。下面笔者以《浮力》一节的教学为例，谈一谈“121”教学模式的具体运用。
1）概问引领，课前试学
在学习新课前，针对所学内容，教师设计引导类问题，布置学生开展课前的初步自学，让学生尝试着对所学内容形成初步认识，如找出文本中的相关词句、概念名称等，关注学习过程中产生的问题，并对存在的疑点和遇到的困难进行标注，为课堂上进一步学习做好准备。如《浮力》一节笔者设计的问题是：
①自习“第四节 浮力”，你觉得哪些词句值得划线呢？
②开展家庭实验“使鸡蛋浮上来”（如图2），你有什么感悟呢？
③查阅短文《死海不死》，你能够解释“死海不死”的含义吗？
“课前试学”的目的是引导学生进行独立的尝试性学习，实现课堂学习前移。在编写概问时，必须紧扣学习内容，贴近学生实际，还要对学生自学提出明确具体的要求，点圈勾画皆落到纸上，便于课堂上的检查与反馈。考虑到学生的差异性，对于少数同学我们的要求很低，哪怕就是“用红笔划几条线也行”，而对于另外一些基础较好的学生，我们可能会要求能够写出自己的感悟，能够交流自己的看法。
2）精问生发，课上自学
这一环节是课堂的前10分钟，在关注学生课堂试学情况的基础上，教师从所学的内容出发，围绕学生存在的疑问和困难，巧妙设置“精雕细琢”的“浅问题”，布局全课，让学生在问题的进一步指引下，开展进一步的思考和自学。如《浮力》一节笔者设计的问题是（如图3）：
该环节的关键是通过问题引领、任务驱动，来促进学生的自主学习。因此，教师要能够预见学生自学过程中可能出现的疑问，设置更进一层的问题串，引发学生从表象转向实质的思考，使含糊逐渐清晰，使肤浅逐渐深刻，让学生在自主学习过程中获取知识，发展思维。
3）追问串联，互助研学
“追问串联，互助研学”就是发端于学生自学中新生成的问题，瞄准本课的核心问题（如图4），教师因势利导，串联追问，引导学生开展交流讨论，自主探究，促使学生进行指向教学重点的合作性学习。在互助研学的过程中，教师要密切关注学生学习过程中暴露的问题，静心倾听并捕捉孩子们在交流中呈现出的理解偏差与认识不足，进而当机立断地提出新的问题，设置台阶帮助学生开展进一步的交流与研究，深化学生对所学知识的理解。仍以“浮力”为例： 师：问题1中下沉重物受到浮力吗？
生A：不受。
师：你为什么认为它不受浮力呢？
生A：因为它没有浮起来。
师：没有浮起来就一定不受浮力吗？受浮力作用就一定能够浮起来吗？
生A（沉思中）
生B：我认为它有可能是受到浮力的，但是浮力不够大，不能够使它浮起来。
师：那么，下沉的重物到底受不受浮力呢？你能利用桌上的器材通过实验的方法判断自己心里的想法是否正确吗？
……
就这样，在问题串的导引之下，学生“借助已有的知识去获取知识”[2]，通过交流研学，慢慢了解到下沉的物体也受到浮力作用，并且自然而然地在学会称重法测浮力的基础之上迈向对影响浮力大小因素的探究。本节课上学生成功地设计并动手实验验证了自己的想法，成功地表达和交流了自己的思想，成功地巩固了自己的认识或者成功地纠正了原来的认识，我们认为这个过程比知识本身更重要。此时，教师不仅仅要关注知识的生成，还要注意观察各个小组的合作学习情况以及小组成员的学习表现，教师可以对活动积极、提问频繁的小组和个人做出表扬，给他们加分，也可以对积极帮助组员解决问题的组长做出表扬加分，或者对那些敢于承认不足，勇敢地向老师或者组长“不耻”提问的“潜能生”做出表扬加分。
4）查问反刍，随机演学
本环节主要根据学习目标和学生学习中可能存在的问题，编制针对性强、覆盖本节所学内容的习题，引导学生进行反刍，并给予学生展示表演的机会（电脑随机），这样做有五个用意：①检测学习效果；②查漏补缺；③巩固和深化新知；④促使学生养成反思习惯；⑤提高学生的专注力与表现欲。该环节一般采取当堂解决的方法进行处理，对学生中普遍存在的问题，可以再次组织学生进行全班的讨论交流予以解决，对个别问题可以通过小组互助形式在小组内解决，如《浮力》一节笔者设计了如下4个问题：①一游客的质量为50 kg，试作出他所受重力和浮力的示意图；②试分析乒乓球从水中升上水面的过程中所受的浮力如何变化；③一军舰排开水的质量为100 吨，求军舰受到的浮力；④高空中有一只气球，设气球的体积为1 m3，高空中空气密度为1 kg/m3，求气球此时受到的浮力。
这些问题中第1题弥补了浮力方向这个知识点的缺漏，2、3两题巩固了本课的基本学习内容，第4题既考查了阿基米德原理的推导式也强化了“阿基米德原理可以适用于气体”这个结论。
5）延问精练，课后做学。
课后作业的目的是巩固所学，但传统的课后作业却很容易使学生掉入“题海战术”的泥潭，机械重复的练习使学生苦不堪言，久而久之，学习的乐趣便荡然无存。因此，我们认为课后作业不应该是课堂练习的简单重复，课后作业应该经过变化以另一种“脸谱”出现，我们把这称为“做学”，做学就是做一个“作品”。作品的形式是多样的，可以是一个产品制作，可以是一个方案设计，可以是一篇小论文，可以是一段小视频，也可以是一个创意，甚至是一个广告词……。比如《浮力》一节的“做学”要求是：“请结合所学，设计实验方案验证阿基米德原理，鼓励在方案基础上自主完成实验拍成手机视频（以供同学赏析）”。
3 “121”课堂教学模式的实施效果（对“教” 与“学”的影响）
课堂模式的改革不仅仅是授课形式或课堂结构的变化，更是教学方法与教育理念的革新，“121”课堂教学模式实施一年多以来，我校师生正在发生着“宁静”的“革命”：
1）教得更含蓄了（教师正一点一点地变成隐身大师）
实施“121”课堂学习模式以来，我们从传递、讲解、评价的教学正在转向触发、交流、分享的教学[3]，教学不再是教师的喋喋不休，“教”常常就隐藏于问题之中，隐藏于师生的对话、小组的分享之中，高明的教师正在一点一点地变成隐身大师。在以往传统的教学模式中，教师是以“传道士”的主角身份展开教学活动的，他们认真准备授课内容、仔细思考授课方法，所谓关注学情也只是注重在学生现有认知水平的基础上，考虑怎样传授效果更好而已。而现在我们的教师是以课堂学习的设计师或学生学习的促进者的姿态展开活动的，在课前他们是幕后策划，重点在于关注学生在学习中可能存在的障碍，设置相应的问题，以问题驱动的方式巧妙地触发学生开展自主学习，从试学慢慢深入到研学，通过组织学生进行交流互助，实现经验分享与知识建构；在课堂他们是倾听者、观察者和调音师，重点是关注学生的学习表现和恰到好处地提出新问题（串）。
2）学得更来劲了（学习的欲望正在潜滋暗长）
实施“121”课堂学习模式以来，我们从习得、记忆、巩固的学习正在转向探究、反思、表达的学习。传统教学模式中，学生只是承载知识的容器，大部分时候处于被动接受状态，学习过程更多地表现为记忆与巩固，缺少探究与反思，更谈不上分享与表现，所以久而久之便会兴趣寡然，了然无味。而在“121”学习模式的课堂上，学生是在问题的引领下，尝试着主动探究，在交流分享中化解疑问、反思自我、表现自我，所以很容易激发学生学习的热情，学习的欲望常常会潜滋暗长。
4 结束语
“121”课堂学习模式是实现了以问题引领为开端，以自主学习、互助合作为特色的课堂学习模式，是教与学有机结合的教学策略体系，它促进了学生的成长，实现了学生主动探究、合作学习，它也加快了教师的成长步伐，教师在观察中收集信息，在期待中释放信息，在促进学生交流提高的同时也促进了教师自我的“内力”提升。“教有法，教无定法”，探究课堂教学模式不是为了束缚课堂，而是为了解放师生，“没有最好，只有更好”，课堂教学的探索永远在路上。
参考文献：
[1]张继伟.基于问题式学习[J].教育研究与实验，2000（03）：56—60.
[2]苏霍姆林斯基.杜殿坤，译.给教师的建议[M].北京：教育科学出版社，1984.
[3]佐藤学.钟启泉，陈静静，译.教师的挑战[M].上海：华东师范大学出版社，2012.（栏目编辑 赵保钢）
关键词：问题式学习；问题；引领；自主合作
中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148（2015）12-0007-4
模式革新是课堂教学改革的一个方面，提出教学模式的目的是为了解决实际教学过程中所面临的具体问题。我校是一所新建学校，地处城郊结合部，学生的知识水平、学习能力参差不齐。为提高课堂效率，促进师生的共同发展，我校以物理组为试点，尝试推行了“121”教学模式（又称为“五问五学、浅问深学”模式）。实施一年多来效果明显，现已在全校全年级所有学科推广应用，而且在全市产生了一定的影响，目前已经完成泰州市专项课题的开题论证工作和江苏省基础教育前瞻性教学改革实验项目的申报工作。
1 什么是“121”课堂学习模式
“121”课堂学习模式是一种基于问题式学习（Problem-Based Learning，简称PBL）的学习模式，它强调把学习设置到有意义的问题情境中，通过让学习者合作解决具体的问题，来学习隐含于问题背后的知识，形成解决问题的技能，形成自主学习的能力[1]。该模式侧重于学生的学，每个学习小组成员都是课堂的主角，小组内不同层次的学生各有所得，充分体现学生在课堂上的主体地位。教师通过问题引领学生展开自主学习，又通过关注学生的学习表现而提出新的问题（串），从而有效地触发师生互动、生生互动活动，帮助学生展开合作互助式的课堂学习，并在学习中分享喜悦，表现自我。
对比传统课堂教学，“121”课堂学习模式要求课堂实现三个转变：①从原来的基于教材转向基于学生；②从基于知识点的讲解转变为基于问题的交流合作学习；③从基于学习效果的评价转变为基于学生课堂表现的评价。该模式的核心在于通过问题驱动，促进学生的自主学习、合作学习，其中问题的设计是成功的关键，所以教师要研究学生需要什么？最近发展区又在哪里？这就要求教师在教学设计时，必须从原来的基于教材转向基于学生。“121”教学模式还必须是基于小组合作学习的课堂，“121”模式的课堂教学中，每四名学生组成一组，由于同组学生之间差异较大，传统的讲授式课堂必定不能贴近所有学生的需要，所以课堂应该从基于知识点的讲解转变为基于对话交流的合作学习，是师生、生生之间平等的表达与相互的倾听。也正是因为同组学生之间差异较大，所以课堂评价必定不能简单地以知识掌握的多少来衡量，而应该从基于知识学习的评价转变为基于每一个学生、每一组学生课堂表现的评价。
2 “121”课堂学习模式的三部分与五环节
之所以称为“121”课堂学习模式是因为我们从形式上将这种课堂分为三个部分：第一部分围绕目标，学生自学，梳理问题，占课堂总时间的四分之一；第二部分师生互动、生生互动，交流研学，占课堂总时间的四分之二；第三部分查问反刍，即时演学，占课堂总时间的四分之一。“121”教学模式又称为“五问五学、浅问深学”模式，是因为“121”教学模式不仅仅对课堂教学环节提出了要求，对课前、课后同样有明确的要求，所以“121”教学模式一共有五个环节（见图1）。这五个环节环环相扣，其最终的目的就是通过教师的“浅问”促成学生的“深学”，所谓“浅问”并非浅显之意，而是指教师彻悟之后以“浅”见方式提出问题，要求语言精辟、意蕴高远，乃“博观而约取，厚积而薄发”之凝炼。“深学”也非艰深之意，而是指自主深入，禅悟本质之合作探究式的学习。下面笔者以《浮力》一节的教学为例，谈一谈“121”教学模式的具体运用。
1）概问引领，课前试学
在学习新课前，针对所学内容，教师设计引导类问题，布置学生开展课前的初步自学，让学生尝试着对所学内容形成初步认识，如找出文本中的相关词句、概念名称等，关注学习过程中产生的问题，并对存在的疑点和遇到的困难进行标注，为课堂上进一步学习做好准备。如《浮力》一节笔者设计的问题是：
①自习“第四节 浮力”，你觉得哪些词句值得划线呢？
②开展家庭实验“使鸡蛋浮上来”（如图2），你有什么感悟呢？
③查阅短文《死海不死》，你能够解释“死海不死”的含义吗？
“课前试学”的目的是引导学生进行独立的尝试性学习，实现课堂学习前移。在编写概问时，必须紧扣学习内容，贴近学生实际，还要对学生自学提出明确具体的要求，点圈勾画皆落到纸上，便于课堂上的检查与反馈。考虑到学生的差异性，对于少数同学我们的要求很低，哪怕就是“用红笔划几条线也行”，而对于另外一些基础较好的学生，我们可能会要求能够写出自己的感悟，能够交流自己的看法。
2）精问生发，课上自学
这一环节是课堂的前10分钟，在关注学生课堂试学情况的基础上，教师从所学的内容出发，围绕学生存在的疑问和困难，巧妙设置“精雕细琢”的“浅问题”，布局全课，让学生在问题的进一步指引下，开展进一步的思考和自学。如《浮力》一节笔者设计的问题是（如图3）：
该环节的关键是通过问题引领、任务驱动，来促进学生的自主学习。因此，教师要能够预见学生自学过程中可能出现的疑问，设置更进一层的问题串，引发学生从表象转向实质的思考，使含糊逐渐清晰，使肤浅逐渐深刻，让学生在自主学习过程中获取知识，发展思维。
3）追问串联，互助研学
“追问串联，互助研学”就是发端于学生自学中新生成的问题，瞄准本课的核心问题（如图4），教师因势利导，串联追问，引导学生开展交流讨论，自主探究，促使学生进行指向教学重点的合作性学习。在互助研学的过程中，教师要密切关注学生学习过程中暴露的问题，静心倾听并捕捉孩子们在交流中呈现出的理解偏差与认识不足，进而当机立断地提出新的问题，设置台阶帮助学生开展进一步的交流与研究，深化学生对所学知识的理解。仍以“浮力”为例： 师：问题1中下沉重物受到浮力吗？
生A：不受。
师：你为什么认为它不受浮力呢？
生A：因为它没有浮起来。
师：没有浮起来就一定不受浮力吗？受浮力作用就一定能够浮起来吗？
生A（沉思中）
生B：我认为它有可能是受到浮力的，但是浮力不够大，不能够使它浮起来。
师：那么，下沉的重物到底受不受浮力呢？你能利用桌上的器材通过实验的方法判断自己心里的想法是否正确吗？
……
就这样，在问题串的导引之下，学生“借助已有的知识去获取知识”[2]，通过交流研学，慢慢了解到下沉的物体也受到浮力作用，并且自然而然地在学会称重法测浮力的基础之上迈向对影响浮力大小因素的探究。本节课上学生成功地设计并动手实验验证了自己的想法，成功地表达和交流了自己的思想，成功地巩固了自己的认识或者成功地纠正了原来的认识，我们认为这个过程比知识本身更重要。此时，教师不仅仅要关注知识的生成，还要注意观察各个小组的合作学习情况以及小组成员的学习表现，教师可以对活动积极、提问频繁的小组和个人做出表扬，给他们加分，也可以对积极帮助组员解决问题的组长做出表扬加分，或者对那些敢于承认不足，勇敢地向老师或者组长“不耻”提问的“潜能生”做出表扬加分。
4）查问反刍，随机演学
本环节主要根据学习目标和学生学习中可能存在的问题，编制针对性强、覆盖本节所学内容的习题，引导学生进行反刍，并给予学生展示表演的机会（电脑随机），这样做有五个用意：①检测学习效果；②查漏补缺；③巩固和深化新知；④促使学生养成反思习惯；⑤提高学生的专注力与表现欲。该环节一般采取当堂解决的方法进行处理，对学生中普遍存在的问题，可以再次组织学生进行全班的讨论交流予以解决，对个别问题可以通过小组互助形式在小组内解决，如《浮力》一节笔者设计了如下4个问题：①一游客的质量为50 kg，试作出他所受重力和浮力的示意图；②试分析乒乓球从水中升上水面的过程中所受的浮力如何变化；③一军舰排开水的质量为100 吨，求军舰受到的浮力；④高空中有一只气球，设气球的体积为1 m3，高空中空气密度为1 kg/m3，求气球此时受到的浮力。
这些问题中第1题弥补了浮力方向这个知识点的缺漏，2、3两题巩固了本课的基本学习内容，第4题既考查了阿基米德原理的推导式也强化了“阿基米德原理可以适用于气体”这个结论。
5）延问精练，课后做学。
课后作业的目的是巩固所学，但传统的课后作业却很容易使学生掉入“题海战术”的泥潭，机械重复的练习使学生苦不堪言，久而久之，学习的乐趣便荡然无存。因此，我们认为课后作业不应该是课堂练习的简单重复，课后作业应该经过变化以另一种“脸谱”出现，我们把这称为“做学”，做学就是做一个“作品”。作品的形式是多样的，可以是一个产品制作，可以是一个方案设计，可以是一篇小论文，可以是一段小视频，也可以是一个创意，甚至是一个广告词……。比如《浮力》一节的“做学”要求是：“请结合所学，设计实验方案验证阿基米德原理，鼓励在方案基础上自主完成实验拍成手机视频（以供同学赏析）”。
3 “121”课堂教学模式的实施效果（对“教” 与“学”的影响）
课堂模式的改革不仅仅是授课形式或课堂结构的变化，更是教学方法与教育理念的革新，“121”课堂教学模式实施一年多以来，我校师生正在发生着“宁静”的“革命”：
1）教得更含蓄了（教师正一点一点地变成隐身大师）
实施“121”课堂学习模式以来，我们从传递、讲解、评价的教学正在转向触发、交流、分享的教学[3]，教学不再是教师的喋喋不休，“教”常常就隐藏于问题之中，隐藏于师生的对话、小组的分享之中，高明的教师正在一点一点地变成隐身大师。在以往传统的教学模式中，教师是以“传道士”的主角身份展开教学活动的，他们认真准备授课内容、仔细思考授课方法，所谓关注学情也只是注重在学生现有认知水平的基础上，考虑怎样传授效果更好而已。而现在我们的教师是以课堂学习的设计师或学生学习的促进者的姿态展开活动的，在课前他们是幕后策划，重点在于关注学生在学习中可能存在的障碍，设置相应的问题，以问题驱动的方式巧妙地触发学生开展自主学习，从试学慢慢深入到研学，通过组织学生进行交流互助，实现经验分享与知识建构；在课堂他们是倾听者、观察者和调音师，重点是关注学生的学习表现和恰到好处地提出新问题（串）。
2）学得更来劲了（学习的欲望正在潜滋暗长）
实施“121”课堂学习模式以来，我们从习得、记忆、巩固的学习正在转向探究、反思、表达的学习。传统教学模式中，学生只是承载知识的容器，大部分时候处于被动接受状态，学习过程更多地表现为记忆与巩固，缺少探究与反思，更谈不上分享与表现，所以久而久之便会兴趣寡然，了然无味。而在“121”学习模式的课堂上，学生是在问题的引领下，尝试着主动探究，在交流分享中化解疑问、反思自我、表现自我，所以很容易激发学生学习的热情，学习的欲望常常会潜滋暗长。
4 结束语
“121”课堂学习模式是实现了以问题引领为开端，以自主学习、互助合作为特色的课堂学习模式，是教与学有机结合的教学策略体系，它促进了学生的成长，实现了学生主动探究、合作学习，它也加快了教师的成长步伐，教师在观察中收集信息，在期待中释放信息，在促进学生交流提高的同时也促进了教师自我的“内力”提升。“教有法，教无定法”，探究课堂教学模式不是为了束缚课堂，而是为了解放师生，“没有最好，只有更好”，课堂教学的探索永远在路上。
参考文献：
[1]张继伟.基于问题式学习[J].教育研究与实验，2000（03）：56—60.
[2]苏霍姆林斯基.杜殿坤，译.给教师的建议[M].北京：教育科学出版社，1984.
[3]佐藤学.钟启泉，陈静静，译.教师的挑战[M].上海：华东师范大学出版社，2012.（栏目编辑 赵保钢）