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摘 要：所谓共生，是指各类生物之间以及它们与外界环境之间，通过能量转换和物质循环可以建立密切而和谐的联系，使两个或多个生物在生理上相互依存，达到平衡状态。黄厚江老师将共生理论引入语文课堂，并用共生理论来解释、协调、指导各种教学行为，取得了丰硕的成果，这足以证明共生理论对语文课堂所具有的深远意义。教师在指导初中学生进行古诗默写时，可以将共生思维渗透其中，降低学生在古诗默写中出现错别字的概率。
关键词：初中语文；共生思维；古诗默写；教学策略
中国古典诗歌是以汉语言文言文为载体，以语言节奏的和谐性来再现生活、抒情言志的语言艺术。而古典诗歌中的名句、名篇不是孤立存在的，它们是可以互相依存、触类旁通的。这在中国古代酒令之飞花令、《红楼梦》中的射覆等游戏中就可见一斑。按生物学理论，共生体具有共生关系，而共生关系即几种生物在有机联系的共生条件下互相得益的关系。那么，我们是不是可以认为古典诗歌中的名句、名篇本身就是一个共生体，而这些名句、名篇又组成了一个更大的共生体呢？那么运用共生思维来指导学生默写古诗这类共生体就并非无稽之谈了。下面，笔者就从三个方面论述如何将共生思维渗透于学生古诗默写的指导中。
一、句中共生
中国古典诗歌向来以文字精练著称。在初中学段，学生接触的多是四言诗、五言诗与七言诗。单就每句而言，虽只有短短的四个字、五个字或七个字，但就足以成为一个共生体。如杜牧《泊秦淮》中的“烟笼寒水月笼沙”一句就是如此。学生在默写这一句诗时，时常会出错的就是将“月”写成“夜”，将“沙”写成“纱”，这就是忽略了这句诗中暗含的共生关系。《泊秦淮》这首诗是即景感怀的，金陵曾是六朝都城，繁华一时。诗人目睹如今的唐朝国势日衰，当权者昏庸荒淫，不免要重蹈六朝覆辙，无限感伤。于是在诗中诗人首句写景，先竭力渲染水边夜色的清淡素雅。首句的七个字可分成“烟笼寒水”与“月笼沙”两个部分，这样“烟”与“月”、“水”与“沙”即可共生，也可以看出作者在意象的选择上是有对称性的。而这句诗歌又为互文，这本身就是共生的一种体现。“烟”和“月”既“笼寒水”又“笼沙”。“笼”字将轻烟、淡月、寒水、细沙四种景物融为一体，勾画出秦淮河两岸朦胧冷清的景象，使人对秦淮河上的月色烟光有一种朦胧、迷茫、冷寂的感觉。这种朦胧的色调，表面上似乎与后文写到的酒家歌舞喧闹的气氛很不协调，却烘托出了这喧哗热闹背后的空幻、悲凉和冷漠。于是，它既能传达出晚唐暗淡、没落的时代气息，又似乎隐约闪动着六朝绮靡生活的影子。
二、篇中共生
中国古典诗歌，特别是其中的格律诗，多用对偶。而对偶文学本是中国特有的一种文化形式，也是中国最独特的一种文学形式。这种独特性主要表现在結构和语言上。这样的“二元结构”文体，大都由相互对仗的两部分组成，前一部分称为“上联”，又叫“出句”“对头”“对公”；后一部分称为“下联”，又叫“对句”“对尾”“对母”。这两部分成双成对。这种对偶文学本身就可以构成一组共生体。如果能引导学生在古诗默写时从这一点来考虑，也可以尽量减少甚至消灭错别字。如李白《送友人》中的“青山横北郭，白水绕东城”一联，就常有学生将“青”字写成“清”字。而“青山”与“白水”是相对应的，“青”与“白”同为表颜色的字，这就是一对共生体，而“清”是与“浊”相对的。又如梅尧臣《鲁山山行》中的“好峰随处改，幽径独行迷”一联，学生默写时常将“峰”写成“风”，这也是没有注意到“峰”与“径”这对共生体，而“风”应该与“雨”相对的。在王绩《野望》中的“牧人驱犊返，猎马带禽归”一联中，学生常把“犊”字写错，这也是忽视了“犊”与“禽”这对共生体。这样的例子还有吴均《山中杂诗》中的“鸟向檐上飞，云从窗里出”一联等。
此外，每一首诗歌都是一个整体，各句各联是相互联系，不可分割的。如格律诗就讲究起承转合这种构思方法。元代范德玑在《诗格》中曾说过“作诗有四法：起要平直，承要春容，转要变化，合要渊永。”如果能引导学生从每首诗的整体性上去思考，也可以大大减少学生写错别字的概率。如崔颢的《黄鹤楼》一诗，学生在默写时常将最后一联“日暮乡关何处是？烟波江上使人愁”中的“乡关”写成“相关”。这就是未能从全诗来理解诗歌而导致的。《唐诗选脉会通评林》中对此诗有过评价：“前四句叙楼名之由，何等流利鲜活？后四句寓感慨之思，何等清迥凄怆？盖黄鹤无返期，白云空在望，睹江树洲草，自不能不触目生愁。”这首诗是作者还乡途中逗留武昌时所作。作者登临黄鹤楼，遥望汴州感到家乡越来越近，思乡之情也因之更切，所以提笔写成了这首满怀乡愁的诗作。所以“乡关”与最后一句的“愁”也是相互映衬的。又如在默写陈与义的《登岳阳楼》（其一）时，学生常将“凭危”与“吊古”两词写错，而且有部分学生更是错得离谱，只要是同音字或音近字就往里塞。如果能从整首诗来理解，运用共生思维也就不会错得花样百出了。本诗首联写岳阳楼的地理位置及其暮色；颔联重在写景，可在情感上却有了渐变，融入些许惆怅；颈联从时间与空间两个角度叙事，而其中“凭危”就是登楼凭高，与上联的“望远”相呼应；尾联顾影自怜，以悲凉的身世收束全篇，不说伤今，而说“吊古”，无限悲怆见于言外，更显得意味深长。
三、同类共生
中国古典诗歌重意象，所谓意象，即寓“意”之“象”，也就是客观物象经过创作主体独特的情感活动而创造出来的一种艺术形象。不同的意象常被寄予不同的意义。而在不同的诗歌中嵌入相同的意象，就表明这些诗歌在表情达意上就有一定的相似性或相关性。采用了同类意象的诗歌又何尝不是一个大的共生体呢？
在初中阶段的古诗中，有多处出现过“雁”与“燕”的诗句。如“归雁洛阳边”（王湾《次北固山下》），“归雁入胡天”（王维《使至塞上》），“木落雁南度”（孟浩然《早寒江上有怀》），“长风万里送秋雁”（李白《宣州谢朓楼饯别校书叔云》），“衡阳雁去无留意”（范仲淹《渔家傲·秋思》），“凫雁满回塘”（温庭筠《商山早行》），“吊影分为千里雁”（白居易《望月有感》），“谁家新燕啄春泥”（白居易《钱塘湖春行》），“似曾相识燕归来”（晏殊《浣溪沙》）。面对这些诗句，常有学生将“雁”与“燕”写混了。其实，这就表明学生对这两种意象或嵌入这两种意象的诗歌的意义并不完全理解。
雁又叫鸿，十一月、十二月南飞，六月、七月到北方去，在北方繁殖。古人有“鸿雁传书”一说。而鸿雁是候鸟，往返有期，所以人们想象雁能传递音讯，因而书信又被称作“飞鸿”“鸿书”等，同时称信使为“鱼雁”，也叫“鸿鳞”。于是，“雁”就成了书信、思乡的代名词。而燕为鸟类的一科，相传燕子于春天社日北来，秋天社日南归，故很多诗人都把它当作春天的象征加以美化和歌颂，于是它就可以表现春光美好，传达惜春之情；其二，燕子素以雌雄颉颃，飞则相随，又成为爱情的象征；其三，燕子秋去春回，不忘旧巢，诗人抓住此特点，又用燕子来表现时事变迁、人事代谢的感慨和悲愤。如果学生能从意象归类的角度去品味诗歌中包含的不同情感，应该就不容易将这两个字弄错了。与之相近的例子还有含“蓬”字的诗句，如“征蓬出汉塞”（王维《使至塞上》）、“孤蓬万里征”（李白《送友人》）、“辞根散作九秋蓬”（白居易《望月有感》）；含“晖”字的诗句，如“山山唯落晖”（王绩《野望》）、“斜晖脉脉水悠悠”（温庭筠《望江南》）等。
共生即互利共生，是两种及两种以上的生物彼此互利地生存在一起，缺此失彼都不能生存的一类种间关系。而古诗中的每个字、每一句又何尝不是如此，它们也是一种不可分割的关系，缺此失彼则不能成篇、不成意境。如果我们能在学生的古诗默写的指导中渗透进这种共生思维，那么应该能取得一定的效果。大而言之，我们在古诗教学中如能有意识地加强这方面的渗透，岂不事半功倍。
关键词：初中语文；共生思维；古诗默写；教学策略
中国古典诗歌是以汉语言文言文为载体，以语言节奏的和谐性来再现生活、抒情言志的语言艺术。而古典诗歌中的名句、名篇不是孤立存在的，它们是可以互相依存、触类旁通的。这在中国古代酒令之飞花令、《红楼梦》中的射覆等游戏中就可见一斑。按生物学理论，共生体具有共生关系，而共生关系即几种生物在有机联系的共生条件下互相得益的关系。那么，我们是不是可以认为古典诗歌中的名句、名篇本身就是一个共生体，而这些名句、名篇又组成了一个更大的共生体呢？那么运用共生思维来指导学生默写古诗这类共生体就并非无稽之谈了。下面，笔者就从三个方面论述如何将共生思维渗透于学生古诗默写的指导中。
一、句中共生
中国古典诗歌向来以文字精练著称。在初中学段，学生接触的多是四言诗、五言诗与七言诗。单就每句而言，虽只有短短的四个字、五个字或七个字，但就足以成为一个共生体。如杜牧《泊秦淮》中的“烟笼寒水月笼沙”一句就是如此。学生在默写这一句诗时，时常会出错的就是将“月”写成“夜”，将“沙”写成“纱”，这就是忽略了这句诗中暗含的共生关系。《泊秦淮》这首诗是即景感怀的，金陵曾是六朝都城，繁华一时。诗人目睹如今的唐朝国势日衰，当权者昏庸荒淫，不免要重蹈六朝覆辙，无限感伤。于是在诗中诗人首句写景，先竭力渲染水边夜色的清淡素雅。首句的七个字可分成“烟笼寒水”与“月笼沙”两个部分，这样“烟”与“月”、“水”与“沙”即可共生，也可以看出作者在意象的选择上是有对称性的。而这句诗歌又为互文，这本身就是共生的一种体现。“烟”和“月”既“笼寒水”又“笼沙”。“笼”字将轻烟、淡月、寒水、细沙四种景物融为一体，勾画出秦淮河两岸朦胧冷清的景象，使人对秦淮河上的月色烟光有一种朦胧、迷茫、冷寂的感觉。这种朦胧的色调，表面上似乎与后文写到的酒家歌舞喧闹的气氛很不协调，却烘托出了这喧哗热闹背后的空幻、悲凉和冷漠。于是，它既能传达出晚唐暗淡、没落的时代气息，又似乎隐约闪动着六朝绮靡生活的影子。
二、篇中共生
中国古典诗歌，特别是其中的格律诗，多用对偶。而对偶文学本是中国特有的一种文化形式，也是中国最独特的一种文学形式。这种独特性主要表现在結构和语言上。这样的“二元结构”文体，大都由相互对仗的两部分组成，前一部分称为“上联”，又叫“出句”“对头”“对公”；后一部分称为“下联”，又叫“对句”“对尾”“对母”。这两部分成双成对。这种对偶文学本身就可以构成一组共生体。如果能引导学生在古诗默写时从这一点来考虑，也可以尽量减少甚至消灭错别字。如李白《送友人》中的“青山横北郭，白水绕东城”一联，就常有学生将“青”字写成“清”字。而“青山”与“白水”是相对应的，“青”与“白”同为表颜色的字，这就是一对共生体，而“清”是与“浊”相对的。又如梅尧臣《鲁山山行》中的“好峰随处改，幽径独行迷”一联，学生默写时常将“峰”写成“风”，这也是没有注意到“峰”与“径”这对共生体，而“风”应该与“雨”相对的。在王绩《野望》中的“牧人驱犊返，猎马带禽归”一联中，学生常把“犊”字写错，这也是忽视了“犊”与“禽”这对共生体。这样的例子还有吴均《山中杂诗》中的“鸟向檐上飞，云从窗里出”一联等。
此外，每一首诗歌都是一个整体，各句各联是相互联系，不可分割的。如格律诗就讲究起承转合这种构思方法。元代范德玑在《诗格》中曾说过“作诗有四法：起要平直，承要春容，转要变化，合要渊永。”如果能引导学生从每首诗的整体性上去思考，也可以大大减少学生写错别字的概率。如崔颢的《黄鹤楼》一诗，学生在默写时常将最后一联“日暮乡关何处是？烟波江上使人愁”中的“乡关”写成“相关”。这就是未能从全诗来理解诗歌而导致的。《唐诗选脉会通评林》中对此诗有过评价：“前四句叙楼名之由，何等流利鲜活？后四句寓感慨之思，何等清迥凄怆？盖黄鹤无返期，白云空在望，睹江树洲草，自不能不触目生愁。”这首诗是作者还乡途中逗留武昌时所作。作者登临黄鹤楼，遥望汴州感到家乡越来越近，思乡之情也因之更切，所以提笔写成了这首满怀乡愁的诗作。所以“乡关”与最后一句的“愁”也是相互映衬的。又如在默写陈与义的《登岳阳楼》（其一）时，学生常将“凭危”与“吊古”两词写错，而且有部分学生更是错得离谱，只要是同音字或音近字就往里塞。如果能从整首诗来理解，运用共生思维也就不会错得花样百出了。本诗首联写岳阳楼的地理位置及其暮色；颔联重在写景，可在情感上却有了渐变，融入些许惆怅；颈联从时间与空间两个角度叙事，而其中“凭危”就是登楼凭高，与上联的“望远”相呼应；尾联顾影自怜，以悲凉的身世收束全篇，不说伤今，而说“吊古”，无限悲怆见于言外，更显得意味深长。
三、同类共生
中国古典诗歌重意象，所谓意象，即寓“意”之“象”，也就是客观物象经过创作主体独特的情感活动而创造出来的一种艺术形象。不同的意象常被寄予不同的意义。而在不同的诗歌中嵌入相同的意象，就表明这些诗歌在表情达意上就有一定的相似性或相关性。采用了同类意象的诗歌又何尝不是一个大的共生体呢？
在初中阶段的古诗中，有多处出现过“雁”与“燕”的诗句。如“归雁洛阳边”（王湾《次北固山下》），“归雁入胡天”（王维《使至塞上》），“木落雁南度”（孟浩然《早寒江上有怀》），“长风万里送秋雁”（李白《宣州谢朓楼饯别校书叔云》），“衡阳雁去无留意”（范仲淹《渔家傲·秋思》），“凫雁满回塘”（温庭筠《商山早行》），“吊影分为千里雁”（白居易《望月有感》），“谁家新燕啄春泥”（白居易《钱塘湖春行》），“似曾相识燕归来”（晏殊《浣溪沙》）。面对这些诗句，常有学生将“雁”与“燕”写混了。其实，这就表明学生对这两种意象或嵌入这两种意象的诗歌的意义并不完全理解。
雁又叫鸿，十一月、十二月南飞，六月、七月到北方去，在北方繁殖。古人有“鸿雁传书”一说。而鸿雁是候鸟，往返有期，所以人们想象雁能传递音讯，因而书信又被称作“飞鸿”“鸿书”等，同时称信使为“鱼雁”，也叫“鸿鳞”。于是，“雁”就成了书信、思乡的代名词。而燕为鸟类的一科，相传燕子于春天社日北来，秋天社日南归，故很多诗人都把它当作春天的象征加以美化和歌颂，于是它就可以表现春光美好，传达惜春之情；其二，燕子素以雌雄颉颃，飞则相随，又成为爱情的象征；其三，燕子秋去春回，不忘旧巢，诗人抓住此特点，又用燕子来表现时事变迁、人事代谢的感慨和悲愤。如果学生能从意象归类的角度去品味诗歌中包含的不同情感，应该就不容易将这两个字弄错了。与之相近的例子还有含“蓬”字的诗句，如“征蓬出汉塞”（王维《使至塞上》）、“孤蓬万里征”（李白《送友人》）、“辞根散作九秋蓬”（白居易《望月有感》）；含“晖”字的诗句，如“山山唯落晖”（王绩《野望》）、“斜晖脉脉水悠悠”（温庭筠《望江南》）等。
共生即互利共生，是两种及两种以上的生物彼此互利地生存在一起，缺此失彼都不能生存的一类种间关系。而古诗中的每个字、每一句又何尝不是如此，它们也是一种不可分割的关系，缺此失彼则不能成篇、不成意境。如果我们能在学生的古诗默写的指导中渗透进这种共生思维，那么应该能取得一定的效果。大而言之，我们在古诗教学中如能有意识地加强这方面的渗透，岂不事半功倍。