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摘 要：将萨提亚模式应用于中小学班主任工作实践，将萨提亚模式的重要概念和核心内容内化于中小学班主任的具体工作中，深入探析学生的“内在冰山”，发展“种子”模型的管理模式，培养“表里一致”的师生沟通姿态，为改善中小学班主任工作提供了一种新的思路。
关键词：萨提亚模式；班主任工作
中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2013）11-0024-03
萨提亚模式是著名的家庭治疗大师维吉尼亚·萨提亚提出的一套以“家庭系统”为出发点，以自内向外的方式提高个体自我价值感、改善交流沟通模式、发挥个体最大潜能的心理成长模式。该模式以系统论为指导，通过调整家庭成员间的沟通方式，启动家庭系统中积极的动力因素，从而更全面地处理个体的心理问题。萨提亚的哲学本质观是尊重人类个体内部与生俱来的生命力量，该模式的最大特点是提高个体自尊，最终目标是使其达到“身心整合、内外一致”。本文试图运用萨提亚家庭治疗模式的理念，在班级管理的实践基础上进一步内化萨提亚理论的精神内核，通过探析学生的内在需求，发展“种子”模型的管理模式，培养“表里一致”的师生沟通姿态，来提升学生个体潜能，意在为班主任工作提供一种全新的思路。
一、班主任工作的基础： 冰山隐喻
冰山隐喻的理论溯源于弗洛伊德的意识和潜意识。意识层面是露出海平面的冰山一角，剩下的绝大部分在水平面以下，是人的潜意识，在某种程度上，潜意识决定人的行为及表现。萨提亚把人的内心比作一座巨大的冰山，冰山一共有七层，人的行为方式在冰山的最上层，也就是水平线上人们可以观察到的部分（见右图）。[1]水平面下依次为：应对方式（讨好、指责、超理智、打岔等）；感受（喜悦、兴奋、恐惧、愤然等）；观点（信念、假设、主观认知等）；期待（个体对自己或对他人）；渴望（被爱、被接纳、被认同等）和自我（个体的生命力、精神、灵性、本质等）。越往下面，越能反映个体内心最为核心的部分。例如，期待、渴望和自我认知是个体生命互为联结的部分，是人获得改变的动力和源泉。班主任工作的中心是学生，萨提亚的冰山隐喻能帮助班主任更好地发现和理解学生的内心世界。
很多时候，班主任只是看到学生外在的行为，而忽视了行为产生的深层次原因。有些学生故意制造一些事端，以上课迟到、不交作业、撒谎等来吸引同学和老师的注意。其实，这类学生内心最渴望的是被关注、被认同、被关爱。如果班主任能探究学生的内在需求，对症下药，问题自然迎刃而解。
二、班主任的班级管理模式：“种子”模型
萨提亚模式把家庭系统分为“封闭”和“开放”两种。封闭系统中的关系建立在等级结构之上，有权之人通过奖励或惩罚的方式来对待个体行为。在开放系统中，系统能量是流通的，关系建立在“人人平等，人人皆有价值”的基础上。基于此，上述两种系统衍生出了两种应对模型——“威胁和奖赏”模型与“种子”模型。“威胁和奖赏”模型认为，每个人要想成为有用的人就需要控制与被控制，人与人之间存在等级关系，位高之人认为自己有责任去帮助别人学习正确的处事方法，并严格规定他们所期望的角色和行为，并通过奖赏和赞扬的方式来表达对对方的爱。“种子”模型认为，每个人生来就具有独特的潜能，在适宜的条件下是可以实现的。人与人之间的关系是真正充满爱的，不存在控制与被控制的关系。[2]
现实中，一些班主任不自觉地陷入“威胁和奖赏”的班级领导模式中。这些班主任认为，班级管理建立在以支配 / 服从力量为基石的体系上，带好班级最重要的是要控制好学生。由于他们自认在学识和能力上优于学生，所以预先设定了自认正确的目标，同时用“奖励”和“惩罚”的方式来规范学生行为。
【案例】“官二代”小东，仗着父母是政府高官，家庭条件好，在班上目中无人，是个名符其实的“小霸王”。由于从小到大在校经常犯错，他已经习惯了老师的惩罚。既然“惩罚”对小东没用，为何不采用其他方式呢？B老师细心观察，发现了小东的闪光点——虽然表现霸道，但小东还是挺仗义的，同学们私底下还是很听从他的。B老师有意称赞小东有组织能力和号召力，并提名他担任 “劳动委员”。自那以后，小东对学习有了兴趣，且兴趣越来越浓厚。身为班干部的他为了给同学带个好头，开始学习自检自己的不良行为。在一次次自检中，小东取得了让所有人都很意外的进步……
上述案例可以看出，有智慧的班级领导者应该是那些持有“种子”模型信念的班主任，认为每个学生具有潜在的能力，这种潜能就像种子一样，在适宜的条件下可以生根发芽。因此，班主任的首要任务是要创造条件与机会帮助学生挖掘其潜在的能力，一旦激活潜能，学生就可能实现自我突破的质变。
三、班主任与学生的互动模式：表里一致的师生沟通姿态
萨提亚认为，人类处在由自我、情境、他人三要素共同构成的互动模型中。她把人们应对压力的互动模型的方式称作生存姿态。当人体处于低自尊状态，缺少自我价值感时，要素中的一个或更多要素变得凸显，剩下的要素受到抑制。在这种状态下，他们使用不同的姿态应对，一般可以归为讨好型、责备型、超理智型以及打岔型。[3]处于讨好型生存姿态的人会尊重交往中的他人和情境，但容易漠视自我价值，以牺牲自我为代价；责备型的人只考虑自我和情境，忽视交往中的他人，表现为不断挑剔指责他人，把责任归咎于他人；超理智型的人仅仅考虑情境，忽视自我和他人，集中反映在个体对客观环境的关注上；打岔型的人忽视的不仅是自我，还有他人和情境，常常通过各种方式把别人的注意力从话题上岔开。与上述四种低自尊的应对方式的生存姿态比较，萨提亚提出了一种高自尊的应对方式，即表里一致的生存姿态。在这种状态下，自我、他人和情境的力量实现了平衡，三者呈现一致性，是一种完满的沟通方式。萨提亚提出了实现表里一致的沟通的三个层次：第一层是关注、接纳、承认个体的感受；第二层是让个体的认知与期望一致；第三层是尊重个体的内部生命力。 但是，现实中班主任与学生的互动模式常常以责备型与超理智型为主。学生一旦犯错，老师就下意识地把责任归咎学生，没有考虑自身存在的问题；或者一味对学生讲道理，而忽略了个体及情境因素。如果班主任能够采用表里一致的师生沟通姿态，从自身、学生、情境入手去分析，而不是一味指责或说理，就能真正实现有效的师生沟通。下面的案例就是最好的说明。
【案例】据数学老师反映，班里又有20多名学生未完成数学作业。按照往常，C老师会让那些未完成作业的学生去操场上跑圈，作为对他们的惩罚。但是，这个方法已经用了三次，并不奏效，未完成作业的人数有增无减。这次，C老师采用了其他方式来处理。首先，找几位成绩较好的同学谈心，了解他们数学学习的情况。其次，与那几个屡次不交作业的同学单独谈话。后来，C老师了解到，不按时交作业的原因不能完全归咎于学生，由于老师上课速度快，很多同学跟不上进度，作业根本完成不了。另外的原因是，由于校园主题活动实现轮班制，这个月正好轮到本班负责，不少同学因此耽误了学习。基于此，C老师准备了一堂班会课，与全班同学真诚互动，共同商讨解决方案。结果，同学们积极性很高，找到了许多行之有效的办法……
四、班主任工作的最终目标：提升学生个体潜能
萨提亚模式以人本主义理念为基础，核心要素为“人人平等，人人皆有价值”，相信每个人都拥有在身体、情感及心灵上的生命力量。而且，每个人在成长过程中能够持续发展，改变自我，增强自我价值感。自我价值感对于个体来说非常重要，是人类力量与灵性的外显。人的自我价值不是我们是否拥有它，而是我们如何去体现它。萨提亚模式关注的重心是个体自我成长和潜能开发。同时，萨提亚认为治疗师本人及所持有的理念比任何专业手段更为重要，是对治疗最为有力的工具。
现实中有些班主任对学生的管理是以工具主义为取向，他们认为班级管理的好坏在于学生是否听话，是否能达到老师所设定的目标，为学生制定整齐划一的条约和规章，压制学生个性的成长，活生生的学生个体沦为班主任管理的客体。下面的案例说明，教育不是教导与管制，而是一种心灵的浇灌与感应。
【案例】从农村转学来的小武学习成绩很差，第一次见面，他父亲告诉我，希望我好好管管他的小孩，甚至告诉我可以“动武”。我想，难道他的小孩如此顽劣，要用如此方式才能奏效？见到小武本人后，我发现他其实是个很自卑的孩子，成绩差并不是态度不认真，而是之前的基础没有打好，上课跟不上进度。如果我用严厉管制的方式，只会增强他的自卑感，对学习有害无益。于是，我以“朋友”的身份走近小武，邀请他一起吃午饭，建立信任关系；鼓励成绩好的同学和小武组建互助小组。没想到，小武的成绩突飞猛进……
萨提亚模式中的治愈关键并不在于治疗师本人，而是通过治疗师激发来访者自身的能量，从而达到来访者的自愈。教育的最终目的是要“把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感唤醒，一直到精神生活运动的根……教育对人的最根本作用是唤醒沉睡的意识或心灵”[4]。同样，班主任工作的关键不在班主任本人，而在于相信每个学生自身的力量，关注学生个体的成长，为学生发展创设条件，唤醒或激发学生自身的能量。
参考文献
[1]梁慧勤.冰山理论在处理师生冲突中的应用[J].中小学德育，2013（4）：58-60.
[2]杨明娟.萨提亚治疗模式简介[J].社会心理科学，2008，24（1）：68-73.
[3][美]萨提亚.萨提亚家庭治疗模式[M].聂晶，译.北京：世界图书出版公司，2007：21-60.
[4]吴康宁.课堂教学社会学研究中的现场观察[J].教育研究与实验，1998（1）.
责任编辑 颜雪梅
关键词：萨提亚模式；班主任工作
中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2013）11-0024-03
萨提亚模式是著名的家庭治疗大师维吉尼亚·萨提亚提出的一套以“家庭系统”为出发点，以自内向外的方式提高个体自我价值感、改善交流沟通模式、发挥个体最大潜能的心理成长模式。该模式以系统论为指导，通过调整家庭成员间的沟通方式，启动家庭系统中积极的动力因素，从而更全面地处理个体的心理问题。萨提亚的哲学本质观是尊重人类个体内部与生俱来的生命力量，该模式的最大特点是提高个体自尊，最终目标是使其达到“身心整合、内外一致”。本文试图运用萨提亚家庭治疗模式的理念，在班级管理的实践基础上进一步内化萨提亚理论的精神内核，通过探析学生的内在需求，发展“种子”模型的管理模式，培养“表里一致”的师生沟通姿态，来提升学生个体潜能，意在为班主任工作提供一种全新的思路。
一、班主任工作的基础： 冰山隐喻
冰山隐喻的理论溯源于弗洛伊德的意识和潜意识。意识层面是露出海平面的冰山一角，剩下的绝大部分在水平面以下，是人的潜意识，在某种程度上，潜意识决定人的行为及表现。萨提亚把人的内心比作一座巨大的冰山，冰山一共有七层，人的行为方式在冰山的最上层，也就是水平线上人们可以观察到的部分（见右图）。[1]水平面下依次为：应对方式（讨好、指责、超理智、打岔等）；感受（喜悦、兴奋、恐惧、愤然等）；观点（信念、假设、主观认知等）；期待（个体对自己或对他人）；渴望（被爱、被接纳、被认同等）和自我（个体的生命力、精神、灵性、本质等）。越往下面，越能反映个体内心最为核心的部分。例如，期待、渴望和自我认知是个体生命互为联结的部分，是人获得改变的动力和源泉。班主任工作的中心是学生，萨提亚的冰山隐喻能帮助班主任更好地发现和理解学生的内心世界。
很多时候，班主任只是看到学生外在的行为，而忽视了行为产生的深层次原因。有些学生故意制造一些事端，以上课迟到、不交作业、撒谎等来吸引同学和老师的注意。其实，这类学生内心最渴望的是被关注、被认同、被关爱。如果班主任能探究学生的内在需求，对症下药，问题自然迎刃而解。
二、班主任的班级管理模式：“种子”模型
萨提亚模式把家庭系统分为“封闭”和“开放”两种。封闭系统中的关系建立在等级结构之上，有权之人通过奖励或惩罚的方式来对待个体行为。在开放系统中，系统能量是流通的，关系建立在“人人平等，人人皆有价值”的基础上。基于此，上述两种系统衍生出了两种应对模型——“威胁和奖赏”模型与“种子”模型。“威胁和奖赏”模型认为，每个人要想成为有用的人就需要控制与被控制，人与人之间存在等级关系，位高之人认为自己有责任去帮助别人学习正确的处事方法，并严格规定他们所期望的角色和行为，并通过奖赏和赞扬的方式来表达对对方的爱。“种子”模型认为，每个人生来就具有独特的潜能，在适宜的条件下是可以实现的。人与人之间的关系是真正充满爱的，不存在控制与被控制的关系。[2]
现实中，一些班主任不自觉地陷入“威胁和奖赏”的班级领导模式中。这些班主任认为，班级管理建立在以支配 / 服从力量为基石的体系上，带好班级最重要的是要控制好学生。由于他们自认在学识和能力上优于学生，所以预先设定了自认正确的目标，同时用“奖励”和“惩罚”的方式来规范学生行为。
【案例】“官二代”小东，仗着父母是政府高官，家庭条件好，在班上目中无人，是个名符其实的“小霸王”。由于从小到大在校经常犯错，他已经习惯了老师的惩罚。既然“惩罚”对小东没用，为何不采用其他方式呢？B老师细心观察，发现了小东的闪光点——虽然表现霸道，但小东还是挺仗义的，同学们私底下还是很听从他的。B老师有意称赞小东有组织能力和号召力，并提名他担任 “劳动委员”。自那以后，小东对学习有了兴趣，且兴趣越来越浓厚。身为班干部的他为了给同学带个好头，开始学习自检自己的不良行为。在一次次自检中，小东取得了让所有人都很意外的进步……
上述案例可以看出，有智慧的班级领导者应该是那些持有“种子”模型信念的班主任，认为每个学生具有潜在的能力，这种潜能就像种子一样，在适宜的条件下可以生根发芽。因此，班主任的首要任务是要创造条件与机会帮助学生挖掘其潜在的能力，一旦激活潜能，学生就可能实现自我突破的质变。
三、班主任与学生的互动模式：表里一致的师生沟通姿态
萨提亚认为，人类处在由自我、情境、他人三要素共同构成的互动模型中。她把人们应对压力的互动模型的方式称作生存姿态。当人体处于低自尊状态，缺少自我价值感时，要素中的一个或更多要素变得凸显，剩下的要素受到抑制。在这种状态下，他们使用不同的姿态应对，一般可以归为讨好型、责备型、超理智型以及打岔型。[3]处于讨好型生存姿态的人会尊重交往中的他人和情境，但容易漠视自我价值，以牺牲自我为代价；责备型的人只考虑自我和情境，忽视交往中的他人，表现为不断挑剔指责他人，把责任归咎于他人；超理智型的人仅仅考虑情境，忽视自我和他人，集中反映在个体对客观环境的关注上；打岔型的人忽视的不仅是自我，还有他人和情境，常常通过各种方式把别人的注意力从话题上岔开。与上述四种低自尊的应对方式的生存姿态比较，萨提亚提出了一种高自尊的应对方式，即表里一致的生存姿态。在这种状态下，自我、他人和情境的力量实现了平衡，三者呈现一致性，是一种完满的沟通方式。萨提亚提出了实现表里一致的沟通的三个层次：第一层是关注、接纳、承认个体的感受；第二层是让个体的认知与期望一致；第三层是尊重个体的内部生命力。 但是，现实中班主任与学生的互动模式常常以责备型与超理智型为主。学生一旦犯错，老师就下意识地把责任归咎学生，没有考虑自身存在的问题；或者一味对学生讲道理，而忽略了个体及情境因素。如果班主任能够采用表里一致的师生沟通姿态，从自身、学生、情境入手去分析，而不是一味指责或说理，就能真正实现有效的师生沟通。下面的案例就是最好的说明。
【案例】据数学老师反映，班里又有20多名学生未完成数学作业。按照往常，C老师会让那些未完成作业的学生去操场上跑圈，作为对他们的惩罚。但是，这个方法已经用了三次，并不奏效，未完成作业的人数有增无减。这次，C老师采用了其他方式来处理。首先，找几位成绩较好的同学谈心，了解他们数学学习的情况。其次，与那几个屡次不交作业的同学单独谈话。后来，C老师了解到，不按时交作业的原因不能完全归咎于学生，由于老师上课速度快，很多同学跟不上进度，作业根本完成不了。另外的原因是，由于校园主题活动实现轮班制，这个月正好轮到本班负责，不少同学因此耽误了学习。基于此，C老师准备了一堂班会课，与全班同学真诚互动，共同商讨解决方案。结果，同学们积极性很高，找到了许多行之有效的办法……
四、班主任工作的最终目标：提升学生个体潜能
萨提亚模式以人本主义理念为基础，核心要素为“人人平等，人人皆有价值”，相信每个人都拥有在身体、情感及心灵上的生命力量。而且，每个人在成长过程中能够持续发展，改变自我，增强自我价值感。自我价值感对于个体来说非常重要，是人类力量与灵性的外显。人的自我价值不是我们是否拥有它，而是我们如何去体现它。萨提亚模式关注的重心是个体自我成长和潜能开发。同时，萨提亚认为治疗师本人及所持有的理念比任何专业手段更为重要，是对治疗最为有力的工具。
现实中有些班主任对学生的管理是以工具主义为取向，他们认为班级管理的好坏在于学生是否听话，是否能达到老师所设定的目标，为学生制定整齐划一的条约和规章，压制学生个性的成长，活生生的学生个体沦为班主任管理的客体。下面的案例说明，教育不是教导与管制，而是一种心灵的浇灌与感应。
【案例】从农村转学来的小武学习成绩很差，第一次见面，他父亲告诉我，希望我好好管管他的小孩，甚至告诉我可以“动武”。我想，难道他的小孩如此顽劣，要用如此方式才能奏效？见到小武本人后，我发现他其实是个很自卑的孩子，成绩差并不是态度不认真，而是之前的基础没有打好，上课跟不上进度。如果我用严厉管制的方式，只会增强他的自卑感，对学习有害无益。于是，我以“朋友”的身份走近小武，邀请他一起吃午饭，建立信任关系；鼓励成绩好的同学和小武组建互助小组。没想到，小武的成绩突飞猛进……
萨提亚模式中的治愈关键并不在于治疗师本人，而是通过治疗师激发来访者自身的能量，从而达到来访者的自愈。教育的最终目的是要“把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感唤醒，一直到精神生活运动的根……教育对人的最根本作用是唤醒沉睡的意识或心灵”[4]。同样，班主任工作的关键不在班主任本人，而在于相信每个学生自身的力量，关注学生个体的成长，为学生发展创设条件，唤醒或激发学生自身的能量。
参考文献
[1]梁慧勤.冰山理论在处理师生冲突中的应用[J].中小学德育，2013（4）：58-60.
[2]杨明娟.萨提亚治疗模式简介[J].社会心理科学，2008，24（1）：68-73.
[3][美]萨提亚.萨提亚家庭治疗模式[M].聂晶，译.北京：世界图书出版公司，2007：21-60.
[4]吴康宁.课堂教学社会学研究中的现场观察[J].教育研究与实验，1998（1）.
责任编辑 颜雪梅