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摘要：从语文教师的角度探察“细读文本”理论，包括五方面：一是读者态度：尊重敬畏文本，才能认真严肃地细读；二是创造性想象：张开再造想象的翅膀，才能飞翔于文本世界；三是生活视野：视野越开阔，细读质量越好；四是知识积累：和解诗的能力成正比；五是动笔写作：保证解诗和语文教学水平稳步提高。
关键词：细读文本；诗歌教育；想象
细读文本是教好语文的前提，本文试从语文教师的角度，探析这一理论下的诗歌教育。
一、“细读文本”与教师的态度
细读文本，首先要求实践者树立起对文本的正确态度：必须尊重、敬畏它，绝不可漠视、轻慢它……文本是最人性的“朋友”：你给予的越多，它回报你的也越多；你阅读时越认真仔细，它回赠你的礼品——颖悟和创意也便越丰盈精彩。各種体裁的文本都要求读者细读，但诗歌文本在这方面的要求更加严格精细，因为她是“文学中的文学”，是“最高的语言的艺术”。倘若你阅读时浮皮潦草、敷衍塞责，甚至对它随意改动，它就会反过来给你点颜色看，诚如朱自清所言：“一个不留心便逗不拢来，甚至于驴唇不对马嘴”，让你追悔莫及。
关于《再别康桥》曾有一则“奇论”：“这是诗人写给情人的隐秘情歌”，根据是“诗歌中有一个关键性的矛盾”：“当他写到‘载一船星辉，我要放歌’的时候，他又说，歌是不能唱出来的”“现在林徽因结婚了，自己也结婚了，那当然这个梦，悄悄的、轻轻的，不能大喊大叫的。说到底，是偷偷的。”（《天知地知你知我知》）这里，‘载一船星辉，我要放歌’是加了引号的，然而这并非徐志摩的原句，而是论者凭印象对文本原句所做的改装。原句是“满载一船星辉，在星辉斑斓里放歌”，此句只能解作“在放歌”或“已放歌”，根本不含丝毫“想要”的意思。这种以改装文本为代价演绎出的“关键性矛盾”自然是沙上建塔。
戴望舒有一首名作《深闭的园子》。有专家评论说：“‘深闭的园子’是一个唤起寂寞与渴求的荒芜性意象，这院子已经荒芜得太久，成了一个寂无人烟的荒凉世界……诗人在否定现实的荒芜后，由现实进入幻象：‘在迢遥的太阳下/也有璀灿的园林吗？ ’设问远天的太阳下有‘璀灿的园林’……潜藏着对没有‘璀灿的园林’而只剩下‘深闭的园子’的现实的强烈不满。”（《戴望舒名作欣赏》）这，显然是由于论者没能“细读文本”而酿成的谬误性解读：论者漏读了文本中一个重要的“也” 字（“也”：副词，表同样、强调两事并列），从而导致了对全篇的误解。该诗的真正蕴涵是：五月的园子花繁叶满，但主人却锁了院门远去“太阳下”——直奔“光明”去了。——那“迢遥的太阳下”也有这样“璀璨的园林”吗？这个设问颇有匠心，藏两层意思：一是那儿很遥远，二是这儿很璀璨；那么为什么主人却要弃家而远去了呢？如此，才能强调并启示读者深入思考园子深闭的原因。读者思考后必然得出如下结论：无论那儿有无璀璨的园林，主人也必然会义无反顾地奔向那“迢遥”的理想闪光的地方。诗中的“太阳”是一个象征，结合戴望舒当时的思想和创作背景，本诗应该是一首歌颂革命者弃“园”而追求理想、投身事业的有亮色的佳品。诗中“璀璨的园林”指的就是“深闭的园子”，这是“也有”一词的准确意思；加之“花繁叶满”及“浓荫”的意象也确显几分“璀璨”，尽管“锈锁”和“苔藓”透出一点荒寂的意味，那也主要是为了烘托园子的“深闭”，所以诗题才叫《深闭的园子》。该论者把二者对立起来，并浓墨渲染园子的“荒凉”，显然是对诗歌主旨的背离。
卡希尔说：“如果在一首抒情诗中，我们改变了其中的一个词、一个重音或一个韵脚，那我们就有破坏了这首诗韵味和魅力的危险。”（《人论》213页）著名专家尚且“一个不留心” 便会引发意外的失误，何况我们普通教师呢？
二、细读文本与创造性想象
解诗学认为：“没有想象就没有诗歌创作，也没有诗歌的解读和欣赏”。“细读”伊始，想象的双翼就随之展开，如果说“细读”是在一朵朵詞语的浪花上扬帆，想象就是紧随其后的帆影，二者永远如影随形，须臾不可分离。从这个意义讲，“细读”就是读者再造想象赖以腾飞的基础；如果离开细读，读者的想象将无法正常飞起。
“细读”既是对词语的分析、梳理和判断过程，同时也是展开想象、获取美感的审美体验过程。康德指出：“想象力作为一种创造性的认识能力，是一种强大的创作力量，它从实际自然所提供的材料中，创作出第二自然。”（《判断力批判》）这话不仅适用于艺术创作，也同样适用于读者的细读与欣赏，因为无论是创作还是细读和欣赏，“最高意义上的诗是在想象中创造一个新的世界”（狄尔泰《论德国诗歌和音乐》）。这个“第二自然”的“新的世界”，是诗人通过想象由诸多感觉意象构成的。在这里，读者也只能在想象中去“触尝，并且视听世界”（叶芝），这也正如许多理论家和诗人所强调的那样：“只有想象里才有诗”（波特莱尔）。不过，这种想象和诗人创作时的想象并不完全相同，它是一种再造的想象：它起飞于文本，展翅于读者头脑的天空，吸纳读者施予的阳光雨露后又回到文本，给文本注入了崭新的营养和生命。
据说，“上世纪30年代，俞平伯先生在北京大学讲到‘人比黄花瘦’，很激动地描述了大半天，沉默了一阵晃头说：‘真好，你问我为什么好，我说不出来。’……一位历史系过来的先生说：‘好在哪里，你说出来呀！’中文系就是这样，老说不出来。”（陈平原《杨牧对话陈平原谈诗歌教育及其他》）俞平伯为啥“说不出来”，并不是因为他缺乏想象力（他是五四时期有名的新诗人），乃是由于他囿于“不可解”论的束缚而放弃了再造想象的运用……如此这般，好长一段时间弄得“中文系就是这样，老说不出来”。此例表明，即使魅力十足的名句，一旦离开解读者的再造想象，也会黯然失色。
诗歌是一株鲜活的花树，词语是树体上繁丽多姿的奇葩。面对花儿朵朵的摇曳与闪光，我们必须放飞“再造想象”，才能细品花儿各异的色彩与芬芳。
三、细读文本与生活视野
诗歌是生活的花朵，你对它“了解几分，就欣赏几分”。诗歌的领域无限宽广，它的内容包罗万象，它的根须四通八达：“思接千载，视通万里”“倾群言之沥液，漱六艺之芳润”。因此，语文教师应该是一个广闻博识、具有高度文化修养和丰富生活阅历的人。 对《忆江南》中的名句：“日出江花红胜火，春来江水绿如蓝”，有人议论：“‘绿如蓝’是用‘蓝’把‘绿’之甚强调了出来，‘绿’的程度高到了接近‘蓝’的程度，这是何等的绿呀！”（《色彩与精神感受》）这种议论让读者一头雾水、疑窦丛生：已经“接近‘蓝’的程度”还能算是“绿”吗？面对读者的诘问，论者无言以对。其实，这也是由轻慢文本并缺乏生活常识引起的祸端。一些资料都把该诗的“蓝”字解作名词：“蓝即蓝草，俗称蓼蓝，春时色彩浓绿”。这种解释并不准确：如果你熟悉蓼蓝春绽的情景，就不会把“蓝”字仅仅看作“蓝草”（一棵），你一定会把它解作“蓝田”（蓼蓝春绽的田野），春时“蓝田”花繁叶茂：上有红花灼灼，下有碧浪（绿叶）滔滔，放眼望去彩浪连绵，十分壮观。如是，才能和上句“日出江花红胜火”互衬染映，从而更真实更生动更壮阔地烘托出长江在春暖花开时绚丽多彩的艳美奇景。
实践表明，一个人的生活阅历越丰富，其创造和解诗能力便越强。鲁迅曾说：“看别人的作品，也很有难处，就是经验不同，即不能心心相印……后来自己经验了类似的事，这才了然起来。”（《致董永舒信》）
四、细读文本与知识积累
掌握知识的程度和教师能力成正比：语文教师掌握的知识越丰富，其教学质量和文化水准也会随之越高。
（一）一般文化知识
鲁迅曾告诫文学青年：不可“专看文学书”，不可“变成连常识也没有……一味钻在文学里。”一位著名播音员朗诵《错误》的音頻颇受好评，美中不足的是他把作者名字（声调）读错了：把“予” （yú）字误读为“给予”的“予”（yǔ）显露出知识欠缺。郑愁予原名郑文韬，后来更名“愁予”与古诗有关：“帝子降兮北渚，目眇眇兮愁予”；“江晚正愁予，山深闻鹧鸪”。诗句中“愁予”即“愁我”或“我愁”之意，其中的“予”字只能读“二声”。
（二）诗歌理论知识
对教者来说，拓宽诗歌理论的层面十分必要。诗歌是文学欣赏的“入场券”，也是教学难点，所以教师应尽可能多地掌握诗歌理论知识，以便迈入高品质诗歌教学的大门。这方面，以下两点不容忽视：
一是与时俱进。诗歌的内涵并非一成不变，总是随着时代的潮流而变化。不同时代的读者会以不同的思想感情，在‘再创造’的解读中给原创文本输入变化着的时代因素。如果离开读者的阅读回馈，当时当境的任何因素也不可能作用于文本，所有的文字都只能在原封的文本中睡眠。无论到了哪个时代，只要文本拥有读者，它就会继续存活，并附带上新的、属于那个时代的意义和色彩。因此，语文教师应该及时补充最新的诗歌理论知识。朦胧诗崭露头角时，很多人不以为然。杜运燮的《秋》开头说：“连鸽哨也发出成熟的音调，过去了，那阵雨喧闹的夏季。”有人指斥道：“開头就叫人捉摸不透，鸽哨是一种发声器，它的音调有什么成熟与不成熟之分！”如此“非诗”的批评让人啼笑皆非，原因便是对诗歌的“朦胧性”隔膜而惊惧。
二是勇于创新。我们不但要认真学习最新的诗学理论知识，还要创造性地、及时地将其运用于课堂教学，这里以《卜算子·缺月挂疏桐》的“枢纽句”为例加以说明。 对于“谁见幽人独往来，寂寞孤鸿影”，历来只有三种解法：1.比喻句，把“幽人”的行动具象得生动而温情；2.问答句，暗示“幽人”的孤影在世间无人知晓，强调其极度孤苦寂寞；3.衬托句，令“幽人”与孤鸿的意象互为映衬，借以扩展并浓化凄凉感人的氛围。三种说法各有千秋，长期并存。可是，当有人从《解诗学》学得了“意象叠加”即“两个视觉意象的和弦”理论之后，便以这种新的理论视角为“该句”增添了一种新说——“意象叠加”句并得到广泛首肯：用意象叠加解读“人”与“鸿”的关系，就会在想象中幻化出人与雁“化二而一”的视觉效果：“人而似鸿，鸿而似人，非鸿非人，亦鸿亦人，人与鸿凝为一体”（唐圭璋）从而收获了奇妙的新鲜感和唯美的艺术享受。 语文教师要经常以新颖的“发现”来充实课堂教学，这既是职业的使命，也是学生的审美期待。
五、细读文本与动笔写作
对于文本内涵，语文教师最好能做到“三出”：不但要看（读）出来，还要讲（解）出来，同时也要写（文章）出来。写什么，至少把握两点：写点评论，写点诗文。写出来的东西是自己思维之树上结出的果实；如果不写，许多珍贵的果实都可能由于不及时收获而被忘弃。语文教师与诗有缘，这是我们的天然优势，月累日积，耳濡目染，笔下自然会浸染些诗的灵气和韵味，这样的理论文章很受青睐。
“这是人类思维的花朵，是空谷幽兰，高寒杜鹃，老林中的人参，冰山上的雪莲，绝顶上的灵芝，抽象思维的牡丹。”（《哥德巴赫猜想》）这是诗人徐迟对数学家陈景润科研成果的白描，形象贴切，情味浓深，具有强烈的艺术魅力。经常练笔对于语文教师而言至关重要：“一个人只能充分理解那些自己能够创作的东西”（歌德）。纵观中外，从西方的瑞恰兹、燕卜荪、韦勒克、沃伦到中国的鲁迅、闻一多、朱自清、叶圣陶等，均为理论和创作兼备、教学和写作皆优。在评论家和语文教育者是否应该同时兼有创作实践这一点上，中外学者是取得了共识的：那些从未动笔写作的语文教师，绝难成为一名称职的、更谈不上优秀的语文教师。
参考文献：
[1]恩斯特·卡西尔.人论.甘阳，译[M].上海：上海译文出版社，2004.
[2]王太顺.解诗学[M].沈阳：春风文艺出版社，1996.
[3]王太顺，傅美艳.论诗歌的意象叠加[J].沈阳师范大学学报（社会科学版），2013（4） .
（责任编辑：李阳）
关键词：细读文本；诗歌教育；想象
细读文本是教好语文的前提，本文试从语文教师的角度，探析这一理论下的诗歌教育。
一、“细读文本”与教师的态度
细读文本，首先要求实践者树立起对文本的正确态度：必须尊重、敬畏它，绝不可漠视、轻慢它……文本是最人性的“朋友”：你给予的越多，它回报你的也越多；你阅读时越认真仔细，它回赠你的礼品——颖悟和创意也便越丰盈精彩。各種体裁的文本都要求读者细读，但诗歌文本在这方面的要求更加严格精细，因为她是“文学中的文学”，是“最高的语言的艺术”。倘若你阅读时浮皮潦草、敷衍塞责，甚至对它随意改动，它就会反过来给你点颜色看，诚如朱自清所言：“一个不留心便逗不拢来，甚至于驴唇不对马嘴”，让你追悔莫及。
关于《再别康桥》曾有一则“奇论”：“这是诗人写给情人的隐秘情歌”，根据是“诗歌中有一个关键性的矛盾”：“当他写到‘载一船星辉，我要放歌’的时候，他又说，歌是不能唱出来的”“现在林徽因结婚了，自己也结婚了，那当然这个梦，悄悄的、轻轻的，不能大喊大叫的。说到底，是偷偷的。”（《天知地知你知我知》）这里，‘载一船星辉，我要放歌’是加了引号的，然而这并非徐志摩的原句，而是论者凭印象对文本原句所做的改装。原句是“满载一船星辉，在星辉斑斓里放歌”，此句只能解作“在放歌”或“已放歌”，根本不含丝毫“想要”的意思。这种以改装文本为代价演绎出的“关键性矛盾”自然是沙上建塔。
戴望舒有一首名作《深闭的园子》。有专家评论说：“‘深闭的园子’是一个唤起寂寞与渴求的荒芜性意象，这院子已经荒芜得太久，成了一个寂无人烟的荒凉世界……诗人在否定现实的荒芜后，由现实进入幻象：‘在迢遥的太阳下/也有璀灿的园林吗？ ’设问远天的太阳下有‘璀灿的园林’……潜藏着对没有‘璀灿的园林’而只剩下‘深闭的园子’的现实的强烈不满。”（《戴望舒名作欣赏》）这，显然是由于论者没能“细读文本”而酿成的谬误性解读：论者漏读了文本中一个重要的“也” 字（“也”：副词，表同样、强调两事并列），从而导致了对全篇的误解。该诗的真正蕴涵是：五月的园子花繁叶满，但主人却锁了院门远去“太阳下”——直奔“光明”去了。——那“迢遥的太阳下”也有这样“璀璨的园林”吗？这个设问颇有匠心，藏两层意思：一是那儿很遥远，二是这儿很璀璨；那么为什么主人却要弃家而远去了呢？如此，才能强调并启示读者深入思考园子深闭的原因。读者思考后必然得出如下结论：无论那儿有无璀璨的园林，主人也必然会义无反顾地奔向那“迢遥”的理想闪光的地方。诗中的“太阳”是一个象征，结合戴望舒当时的思想和创作背景，本诗应该是一首歌颂革命者弃“园”而追求理想、投身事业的有亮色的佳品。诗中“璀璨的园林”指的就是“深闭的园子”，这是“也有”一词的准确意思；加之“花繁叶满”及“浓荫”的意象也确显几分“璀璨”，尽管“锈锁”和“苔藓”透出一点荒寂的意味，那也主要是为了烘托园子的“深闭”，所以诗题才叫《深闭的园子》。该论者把二者对立起来，并浓墨渲染园子的“荒凉”，显然是对诗歌主旨的背离。
卡希尔说：“如果在一首抒情诗中，我们改变了其中的一个词、一个重音或一个韵脚，那我们就有破坏了这首诗韵味和魅力的危险。”（《人论》213页）著名专家尚且“一个不留心” 便会引发意外的失误，何况我们普通教师呢？
二、细读文本与创造性想象
解诗学认为：“没有想象就没有诗歌创作，也没有诗歌的解读和欣赏”。“细读”伊始，想象的双翼就随之展开，如果说“细读”是在一朵朵詞语的浪花上扬帆，想象就是紧随其后的帆影，二者永远如影随形，须臾不可分离。从这个意义讲，“细读”就是读者再造想象赖以腾飞的基础；如果离开细读，读者的想象将无法正常飞起。
“细读”既是对词语的分析、梳理和判断过程，同时也是展开想象、获取美感的审美体验过程。康德指出：“想象力作为一种创造性的认识能力，是一种强大的创作力量，它从实际自然所提供的材料中，创作出第二自然。”（《判断力批判》）这话不仅适用于艺术创作，也同样适用于读者的细读与欣赏，因为无论是创作还是细读和欣赏，“最高意义上的诗是在想象中创造一个新的世界”（狄尔泰《论德国诗歌和音乐》）。这个“第二自然”的“新的世界”，是诗人通过想象由诸多感觉意象构成的。在这里，读者也只能在想象中去“触尝，并且视听世界”（叶芝），这也正如许多理论家和诗人所强调的那样：“只有想象里才有诗”（波特莱尔）。不过，这种想象和诗人创作时的想象并不完全相同，它是一种再造的想象：它起飞于文本，展翅于读者头脑的天空，吸纳读者施予的阳光雨露后又回到文本，给文本注入了崭新的营养和生命。
据说，“上世纪30年代，俞平伯先生在北京大学讲到‘人比黄花瘦’，很激动地描述了大半天，沉默了一阵晃头说：‘真好，你问我为什么好，我说不出来。’……一位历史系过来的先生说：‘好在哪里，你说出来呀！’中文系就是这样，老说不出来。”（陈平原《杨牧对话陈平原谈诗歌教育及其他》）俞平伯为啥“说不出来”，并不是因为他缺乏想象力（他是五四时期有名的新诗人），乃是由于他囿于“不可解”论的束缚而放弃了再造想象的运用……如此这般，好长一段时间弄得“中文系就是这样，老说不出来”。此例表明，即使魅力十足的名句，一旦离开解读者的再造想象，也会黯然失色。
诗歌是一株鲜活的花树，词语是树体上繁丽多姿的奇葩。面对花儿朵朵的摇曳与闪光，我们必须放飞“再造想象”，才能细品花儿各异的色彩与芬芳。
三、细读文本与生活视野
诗歌是生活的花朵，你对它“了解几分，就欣赏几分”。诗歌的领域无限宽广，它的内容包罗万象，它的根须四通八达：“思接千载，视通万里”“倾群言之沥液，漱六艺之芳润”。因此，语文教师应该是一个广闻博识、具有高度文化修养和丰富生活阅历的人。 对《忆江南》中的名句：“日出江花红胜火，春来江水绿如蓝”，有人议论：“‘绿如蓝’是用‘蓝’把‘绿’之甚强调了出来，‘绿’的程度高到了接近‘蓝’的程度，这是何等的绿呀！”（《色彩与精神感受》）这种议论让读者一头雾水、疑窦丛生：已经“接近‘蓝’的程度”还能算是“绿”吗？面对读者的诘问，论者无言以对。其实，这也是由轻慢文本并缺乏生活常识引起的祸端。一些资料都把该诗的“蓝”字解作名词：“蓝即蓝草，俗称蓼蓝，春时色彩浓绿”。这种解释并不准确：如果你熟悉蓼蓝春绽的情景，就不会把“蓝”字仅仅看作“蓝草”（一棵），你一定会把它解作“蓝田”（蓼蓝春绽的田野），春时“蓝田”花繁叶茂：上有红花灼灼，下有碧浪（绿叶）滔滔，放眼望去彩浪连绵，十分壮观。如是，才能和上句“日出江花红胜火”互衬染映，从而更真实更生动更壮阔地烘托出长江在春暖花开时绚丽多彩的艳美奇景。
实践表明，一个人的生活阅历越丰富，其创造和解诗能力便越强。鲁迅曾说：“看别人的作品，也很有难处，就是经验不同，即不能心心相印……后来自己经验了类似的事，这才了然起来。”（《致董永舒信》）
四、细读文本与知识积累
掌握知识的程度和教师能力成正比：语文教师掌握的知识越丰富，其教学质量和文化水准也会随之越高。
（一）一般文化知识
鲁迅曾告诫文学青年：不可“专看文学书”，不可“变成连常识也没有……一味钻在文学里。”一位著名播音员朗诵《错误》的音頻颇受好评，美中不足的是他把作者名字（声调）读错了：把“予” （yú）字误读为“给予”的“予”（yǔ）显露出知识欠缺。郑愁予原名郑文韬，后来更名“愁予”与古诗有关：“帝子降兮北渚，目眇眇兮愁予”；“江晚正愁予，山深闻鹧鸪”。诗句中“愁予”即“愁我”或“我愁”之意，其中的“予”字只能读“二声”。
（二）诗歌理论知识
对教者来说，拓宽诗歌理论的层面十分必要。诗歌是文学欣赏的“入场券”，也是教学难点，所以教师应尽可能多地掌握诗歌理论知识，以便迈入高品质诗歌教学的大门。这方面，以下两点不容忽视：
一是与时俱进。诗歌的内涵并非一成不变，总是随着时代的潮流而变化。不同时代的读者会以不同的思想感情，在‘再创造’的解读中给原创文本输入变化着的时代因素。如果离开读者的阅读回馈，当时当境的任何因素也不可能作用于文本，所有的文字都只能在原封的文本中睡眠。无论到了哪个时代，只要文本拥有读者，它就会继续存活，并附带上新的、属于那个时代的意义和色彩。因此，语文教师应该及时补充最新的诗歌理论知识。朦胧诗崭露头角时，很多人不以为然。杜运燮的《秋》开头说：“连鸽哨也发出成熟的音调，过去了，那阵雨喧闹的夏季。”有人指斥道：“開头就叫人捉摸不透，鸽哨是一种发声器，它的音调有什么成熟与不成熟之分！”如此“非诗”的批评让人啼笑皆非，原因便是对诗歌的“朦胧性”隔膜而惊惧。
二是勇于创新。我们不但要认真学习最新的诗学理论知识，还要创造性地、及时地将其运用于课堂教学，这里以《卜算子·缺月挂疏桐》的“枢纽句”为例加以说明。 对于“谁见幽人独往来，寂寞孤鸿影”，历来只有三种解法：1.比喻句，把“幽人”的行动具象得生动而温情；2.问答句，暗示“幽人”的孤影在世间无人知晓，强调其极度孤苦寂寞；3.衬托句，令“幽人”与孤鸿的意象互为映衬，借以扩展并浓化凄凉感人的氛围。三种说法各有千秋，长期并存。可是，当有人从《解诗学》学得了“意象叠加”即“两个视觉意象的和弦”理论之后，便以这种新的理论视角为“该句”增添了一种新说——“意象叠加”句并得到广泛首肯：用意象叠加解读“人”与“鸿”的关系，就会在想象中幻化出人与雁“化二而一”的视觉效果：“人而似鸿，鸿而似人，非鸿非人，亦鸿亦人，人与鸿凝为一体”（唐圭璋）从而收获了奇妙的新鲜感和唯美的艺术享受。 语文教师要经常以新颖的“发现”来充实课堂教学，这既是职业的使命，也是学生的审美期待。
五、细读文本与动笔写作
对于文本内涵，语文教师最好能做到“三出”：不但要看（读）出来，还要讲（解）出来，同时也要写（文章）出来。写什么，至少把握两点：写点评论，写点诗文。写出来的东西是自己思维之树上结出的果实；如果不写，许多珍贵的果实都可能由于不及时收获而被忘弃。语文教师与诗有缘，这是我们的天然优势，月累日积，耳濡目染，笔下自然会浸染些诗的灵气和韵味，这样的理论文章很受青睐。
“这是人类思维的花朵，是空谷幽兰，高寒杜鹃，老林中的人参，冰山上的雪莲，绝顶上的灵芝，抽象思维的牡丹。”（《哥德巴赫猜想》）这是诗人徐迟对数学家陈景润科研成果的白描，形象贴切，情味浓深，具有强烈的艺术魅力。经常练笔对于语文教师而言至关重要：“一个人只能充分理解那些自己能够创作的东西”（歌德）。纵观中外，从西方的瑞恰兹、燕卜荪、韦勒克、沃伦到中国的鲁迅、闻一多、朱自清、叶圣陶等，均为理论和创作兼备、教学和写作皆优。在评论家和语文教育者是否应该同时兼有创作实践这一点上，中外学者是取得了共识的：那些从未动笔写作的语文教师，绝难成为一名称职的、更谈不上优秀的语文教师。
参考文献：
[1]恩斯特·卡西尔.人论.甘阳，译[M].上海：上海译文出版社，2004.
[2]王太顺.解诗学[M].沈阳：春风文艺出版社，1996.
[3]王太顺，傅美艳.论诗歌的意象叠加[J].沈阳师范大学学报（社会科学版），2013（4） .
（责任编辑：李阳）