古人云：“善教者，必善问。”在课堂上教师依据教学内容向学生提出问题，是引导和促进学生自觉学习的手段，是沟通学生思维交流、活跃课堂气氛的纽带，是开启学生智慧之门的钥匙，是激发学生学习兴趣、增强学习动力的方法，是诊断学生课堂学习情况的反馈途径。那么，在课堂上采取什么方式提问呢？笔者依据新课程理念，结合教学实践谈谈自己的一点体会：
　　
　　一、利用“曲”问的方式设置悬念
　　
　　设置悬念可以把学生带入课堂情境，激发学生兴趣，引起积极思考，提高课堂教学效果。
　　比如在讲“宋太祖加强中央集权措施”时，传统的注入式教学方法是向学生灌输“地方割据导致唐朝灭亡，宋太祖要想巩固政权，必须消灭地方割据”。这样的平铺直叙会使学生觉得索然无味，抑制了学生的思维和想象，使学生的主体性无法体现，效果是可想而知的。如果设计以下几个问题：“唐朝政权是什么势力直接灭掉的？”“宋太祖刚刚建立起来的北宋政权又该怎么办？”这样既复习了旧知识，又可以使学生把前后知识连贯起来，更重要的是，学生的思路自然而然地一步步被引导到思考宋太祖“杯酒释兵权”的原因及合理性上来，但后者对学生更具说服力，且能获得更多的知识，引发学生的学习兴趣，促使其思考。这就是“曲”问的妙用所在。
　　
　　二、利用激趣法提问
　　
　　结合学生看过的电视、电影、历史小说的有关内容创设情境可吸引学生注意力，刺激学生思考，从而激发学生的学习兴趣，使学生愉快地接受教育，也从中体会积极思维的快乐。
　　如：在讲述“清朝文字狱”时，可引导学生回忆看过的电视剧《宰相刘罗锅》中的镜头：乾隆一次微服出巡看到街上所有的店铺、饭馆的招牌、寺庙的匾额，门前悬挂的灯笼……所有与清朝犯忌的字都被贴住了；行人见面后不说话，只是打哑语手势；刘罗锅奉旨修改《四库全书》，却把全书几乎涂没了，乾隆问其原因,他也打哑语手势，急得乾隆龙颜大怒……这时提问:“这些镜头与我们本节课的什么内容有关？此事件给当时社会造成怎样的危害？”这样既把课本同日常接触到的情况联系起来，使学生产生极大的兴趣,又可以让学生深刻体会到清朝“文字狱”给当时社会造成的恐慌，加深了对课文的理解，使教学由被动变成主动。
　　
　　三、利用探究性提问
　　
　　探究性提问能给予学生实践探索活动充分的时间和空间，使学生从中发现并感受各种体验，产生学习知识和解决问题的欲望，并获得经验。学习探究的方法不仅发展了个性和能力，同时也能够帮助学生更好地理解知识的形成过程。
　　比如讲“戊戌变法”一课时，如果直接提问“戊戌变法为何失败？”学生往往不知从何答起。如果利用书中谭嗣同的绝命诗，引导学生层层剖析，就会明白得多了。可设计的问题有：“有心杀贼的‘贼’指的是谁？他们的力量如何？”学生们经过思考会得出结论：“贼”指的是以慈禧太后为首的顽固派，他们掌握着政权、军权，又玩弄权术，力量强大。紧接着再问：“是谁无力回天？为何无力回天？”学生们展开思维和想象：维新派没有军队，只依靠一个没有实权的皇帝，力量太薄弱了，何况又没有得到人民群众的支持。再提问学生：“维新派为何没有得到人民群众的支持？”此问题书中没有明确显现，可以提示学生：“在维新派的变法措施中，有没有涉及农民最关注的土地问题？也就是有没有明确提出废除封建土地所有制？有没有明确提出反帝反封的口号？”学生们经过思考、讨论得出结论：维新派正是因为上述原因失去了人民群众的支持。再进一步提问学生：“造成这种局面的主要原因是什么？”给学生留些时间讨论，学生们很快联系到民族资产阶级的两面性——软弱性和妥协性，正是由于其妥协性，使他们失去了广大的群众基础。通过以上提问，学生学会了深入剖析、追根寻源，经过多种尝试、探索、思考，既锻炼了思维能力，又加深了理解问题的深刻性，收到了极好的教学效果。
　　
　　四、利用对比性提问
　　
　　对比性提问能使学生在浩瀚的史海中通过比较对照辨别异同，抓住同类历史概念或事件的本质特征，从而培养学生的思维能力。
　　如：在讲授“日本明治维新”一课时，可让学生比较一下：“日本历史上两次重大改革的性质对日本的影响有哪些？”通过思考，学生从思想上认识到了：虽然两次改革的性质不同（前者为封建性，后者为资产阶级性），但只要符合历史发展的改革，都会促进社会向前发展。接着再让学生比较一下日本明治维新与俄国的农奴制改革，其结果更使学生强化了“符合历史发展改革，对社会发展有历史作用”。再接着问：“日本的明治维新能使日本走上资本主义道路，为什么中国的戊戌变法却不能？”学生通过思考对比，又得出结论：适合历史的发展改革，必须在各种条件具备的情况下才能得以成功，戊戌变法之所以不能成功，就是因为条件不具备。以上对同一史实通过多方比较思考，既让学生把前后知识联系起来，融会贯通，又让学生牢固地掌握了基础知识，培养了学生的创造性思维能力。
　　
　　五、利用总结性提问
　　
　　总结性提问有助于使知识进一步巩固深化。这种问法一般在授课结束时，它涵盖通篇授课内容，揭示了历史的某种发展规律，因此具有宏观性和深刻性，使该课的首尾之间相互呼应，从而培养学生的规律性认识，发展他们的总体思维能力。
　　比如讲授“西汉同匈奴的和战”一节时，进行如下总结性提问：“汉与匈奴的和战既包括和平相处，又包括两者间的战争，而战争的目的更是为了和平相处，因此，和平是主流。西汉最初的四代皇帝都是奔着这一目的来对待匈奴的。那么同学们想一想他们为达到如此目的都做了哪些努力？”引导学生理解汉初屈辱的“和亲”政策是统治者为实现真正和平而采取的缓兵之计，为汉武帝打败匈奴和平相处创造了有利条件，而昭君出塞是和平的真正体现。然后再启发学生从中得到启示，让学生讨论得出：落后就要挨打，只有国家强大、社会和平，百姓才能安居乐业，社会才能发展，然后号召学生为国家强盛和平发展贡献力量，最后还可让学生谈谈台湾与祖国大陆的关系问题。由此，在师生共议的基础上，教师只以寥寥数语便可对全课进行总结。可以说，这时的总结性提问，既呈现出全课的总体构思与精华所在，又对历史发展的大趋势作了探讨；既有知识能力的培养，又有思想教育；既对古代历史进行了探索、剖析，也结合现实给人以警示。
　　总之，通过各种方式的提问，能激发学生的学习兴趣，锻炼学生的思维能力、表达能力和比较分析能力，培养了他们的创新精神，对提高学生的素质起着积极作用。