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摘要 在贯穿以人为本、关注成长的中职学校公共基础课程教学评价研究中，一是加强组织建设，突出一个重点，铸就四个建构，做到五个“有利于”。二是加强学习建设，紧扣一种活动，明确五个理念，达到六个转变。三是加强理论研究建设，树立一种观念，把握四个原则，彰显六个功能。四是加强评价体系建设，开展一项活动，构建五项评价标准，实施六项工程。
关键词 中职 公共基础 课程 评价
中图分类号：G424 文献标识码：A
1 课题研究的背景
1.1 时代的呼唤
改革开放三十多年来，中国的课程教学评价体系虽然进行了一系列的改革尝试，但与素质教育的要求相比仍相距甚远，主要体现在一是评价功能单一，过分强调甄别与选拔功能，人为的制造成功与失败的错觉，强行把人按三、六、九等给予排队，挫伤了人的自尊心，忽视了改进与激励功能，抑制了人的精神追求。二是评价内容单一，过于注重机械获得书本知识成绩的分数高低，把考试作为唯一的评价手段，忽视了学生的全面发展和学生的个体差异性特点，抑制了师生创新能力发展。三是评价方法单一，注重量化评价，忽视质性评价，注重相对评价，忽视绝对评价和个人内在差异性评价，过份关注结果而忽视人的发展。四是评价主体单一，过份强调他评，忽视被评价者本人的自评，使被评价者始终处于一种消极的被动地位，评价过后，大部分被评价者总认为对自己的评价与客观事实相距较大；由于评价者不可能对被评价对象的实际工作情况全面了解，评价深度不够，只浮于表面，因此评价后不少被评价者心里总是憋着气，还有一部分人对待评价处于心理麻木状态，管你评价不评价，把自己置身事外。这样的评价不利于调动教师的工作积极性与主动性。从以上四点看，现有的教学评价体系、标准及方法严重滞后于教育自身的发展，滞后于时代赋予教师的使命，严重制约了素质教育的构建，制约了教师的有效成长，制约了学生创新能力发展。时代呼唤课程评价的改革与创新，呼唤在有利于科学发展的评价体系的指挥棒下，培养出适合中国国情而又能面向世界的高素质人才。
1.2 国家的要求
（1）1999年6月，中共中央、国务院颁布了《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，提出教育要“以培养学生的创造精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律，德、智、体等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”
（2）《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的使命。”
（3）《基础教育课程改革纲要》中明确提出：“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学习成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”“建立促进课程不断发展的评价体系。周期性地对学校课程执行情况、课程实施中的问题进行分析评估，调整课程内容、改进教学管理，形成课程不断革新的机制。”
（4）《教育规划纲要》提出：“加强教育宏观政策和发展战略研究，提高教育决策科学化水平。”
从以上四方面可清楚的看到，国家对教师的职责要求及对学生的培养目标已发生了根本性的变化，而课程教学评价体系是落实这一变化的指挥棒；显然，原有的评价体系已阻碍了国家发展要求的落实，到了非改变不可的时候了。
1.3 教育家的思考
（1）斯塔费尔比姆强调：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”
（2）出席美国1998年科学年会的科学家和教育家认为：“21世纪教育的一个重要原则是：学校传播给下一代将不只是知识，更重要的是技能。”显然对教师的要求，不唯考分定优劣，而应教给学生实践性、操作性强的知识内容，确保学生拥有服务社会的实际本领。
（3）1996年，“国际21世纪教育委员会”向联合国教科文组织提交的报告《教育——财富蕴藏其中》指出，教育应使受教育者“学会认知、学会做事、学会共同生活和学会生存。”这一思想被全球各国普遍认可，并称为学习的四大支柱。为壮大这四大支柱，我们的课程、教学内容、教学方法和教学评估都应围绕培养学生个性，促进学生个性发展提供“软件”保证。
1.4 课程评价发展的必然
中职教育经过发展、回落、再发展的曲折成长过程，风风雨雨的这一路走来，量的发展始终是人们关心和思考的重点，还来不及深层次地审视质的跃迁，更谈不上构建科学、较为完善的课程评价体系，标准单一是现有评价体系的一个显著特点，不论是什么专业，也不论是什么课程，更不论是什么年级，基本上是一个模子对各个专业，一个标准管全校各个学科，一把尺子量所有人；中职教学评价大多沿用基础教育的评价内容与模式，自身特色不明显，连专业课程评价标准都缺失，那就根本谈不上有针对中职公共基础课程教学评价的标准了，随着中职教育的不断发展、规模的不断扩大、办学品位的不断提升，单一的只照顾共性的、只追求书本知识考分高低的课程教学评价标准已不能满足中职教学改革和发展的需求，急需要构建既有中职特色，又有学科共性，又能充分体现学科自身个性特色和教师个性差异的课程教学评价体系出台。
2 中职公共基础课程教学评价研究的理论基础
（1）《基础教育课程改革纲要》中指出：“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。”回答了课程教学评价改革的价值取向和发展方向，既构建评价内容的多元性，评价对象的主体性，评价形式的开放性的评价体系，又实现以人为本，促进人的发展的评价目标。
（2）多元智能理论。美国著名心理学家霍华德·加德纳教授提出：人类至少存在七种以上的智能，语言智能、数学逻辑智能、音乐智能，身体运动智能、空间智能、人际关系智能和自我认识智能。每一种智能在人类认识世界和改造世界的过程中都发挥着重大作用，而且具有同等的重要性。每一个人与生俱来都在某种程度上拥有这七种以上的智力潜能，环境和教育对于能否使这些智力潜能得到开发和培育有重要作用。 加德纳认为以上七种智力不是以整合的方式存在，而是相对独立的，各自有着不同的发展规律并使用不同的符号系统。因为每一个人的智力都有独特的表现形式，所以，我们很难找到一个适用任何人、任何学科、任何年级的统一评价标准，来评价一个人的聪明及工作成功与否；因此，多元智能理论启示我们应尊重个性，珍视潜能，公平对待各自的优势，调动主观能动性。由此可见，课程教学评价必须是客观的、多元的，这样才会使评价更具有完整性、生成性、准确性，激励性。
（3）建构主义教育思想。建构主义的基本主张概括为以下四个方面：（a）学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是根先前认知结构主动地有选择地感知外在信息，建构当前事物的意义。（b）知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。因为个体先前的经验毕竟十分有限，在此基础上建构知识的意义，无法确定所建构出来的知识是否就是世界的最终写照。（c）知识的建构并不是任意的和随心所欲的。在建构知识的过程中，必须与他人磋商并达成一致，并不断地加以调整和修正，在这个过程中，不可避免地要受到当时社会文化因素的影响。（d）学习者的建构是多元的。由于事物存在复杂多样性，学习情感存在一定的特殊性，以及个人的先前经验存在独立性，每一个学习者对事物意义的建构将不同。
建构主义理论给我们的启示是，课程实施决不是教师给学生灌输知识、技能，而是学生通过驱动自己学习的动力机制，积极主动地建构知识的过程。因此，教学过程应该关注培养学生分析和解决问题的能力，进而培养学生的创新精神，这也是课程教学评价体系在建构中应重点关注的问题。
（4）后现代主义关于教育的研究。后现代主义教育思想强调多元、主张开放、重视平等、推崇创造、否定中心和等级、去掉本质与必然。后现代主义以其兼容并包的宽容态度和尊重个体主动性的宽广胸怀，给每一个人开辟了一个自我发展和提升生命质量的空间。同时要求注重过程，认为个体只有在活动过程中才能得以不断发展。
后现代主义观点认为：课程是一种发展的过程，而不只是特定的知识体系载体，因而课程内容不是固定不变的，是一个动态的发展过程，是师生共同参与探究知识的过程，具有开放性和灵活性。
（5）双因素激励理论。美国心理学家赫兹伯格在20世纪50年代提出了“双因素激励理论”。赫兹伯认为，激励因素指能促进人们产生工作满意感的因素，保健因素指促使人们产生不满意的因素。有了激励因素，就会产生满意，没有激励因素则没有满意也没有不满意；有了保健因素，不会产生不满意但没有满意，没有保健因素，则会产生不满意。因此，激励因素的改善，往往给教师或员工以很大程度的激励、有助于充分、有效、持久地调动员工的积极性；保健因素处理不当，或这类需要得不到基本的满足，则会导致教师的不满，满足了这类需要则能防止教职工产生不满情绪。
据双因素激励理论，我们对教师的激励主要集中在保健因素，而真正能起作用的激励因素（内在因素），我们还运用得很有限。因此，要健全激励评价机制，真正满足教师职业发展需求。
其一，因人而宜。所谓因人而宜则是安排教师岗位要适合教师专长。随着社会进步，教师会越来越看重工作对自己生活及生命的价值和意义，做自己擅长的工作，做自己喜欢的工作不仅可以提高工作效率，而且可大大提高工作满意度。
其二，岗位挑战。岗位有挑战性，才有工作的兴趣，并由此而产生工作的责任感、成就感，教师工作就有永不枯竭的动力。
其三，正确激励。激励，无论是物质激励还是精神激励，是内在激励还是外在激励，是单项激励还是综合激励都与绩效评价有关系，否则，激励的作用将得不到很好发挥。
3 中职公共基础课程教学评价研究
由于长期评价的主体价值取向迷失，学校把评价的甄别功能发挥到了极致；由于惯性思维的影响，对这种甄别为主的评价大部分老师已习以为常；如何突破思维定势，如何突破长官意志，如何突破传统的评价内容、方法与功能，构建以人为本，促进教师发展，促成学生综合素质提高的新型评价体系，是本课题研究的出发点和落脚点。
3.1 加强组织建设，突出一个重点，铸就四个建构，做到五个“有利于”
（1）教学评价中突出“成长”这一重点。教育是生命对生命的、真理性的、富有大爱之心的社会实践活动。因此，教学评价要始终突出以人为本，关注人成长这一重点，只有突出了这一重点，才能还原教学评价的本来意义，才能给评价赋予完善的生命内涵。
（2）铸就四个建构。一是教学评价的组织建构，这是教学评价的组织保障机制。组织体系由三部分组成，其一是为确保有组织有领导的开展好教学评价工作，学校成立了评价领导小组，校长任组长；其二是为确保有序开展教学评价，学校成立了工作专班，具体负责落实评价工作；其三是为确保评价的客观、公平、公正，学校成立了教学评价复审专班，对教师的自我评价及他评中出现有异议的问题进行复评，做好双向沟通与协调，两个专班统一在领导小组的具体领导下开展评价与复评工作。
二是教学评价的制度建构，制度是落实评价的保证机制。因此在以下四个方面建立起了科学、完善的管理制度。其一是制定了定期开展教学评价活动制度，《纲要》规定建立促进课程不断发展的评价体系，“周期性地对学校课程执行情况、课程实施中的问题进行分析评估，调整课程内容，改进教学管理，形成课程不断革新的机制”。其二是领导小组、工作专班、复评专班工作纪律制度。其三是评价过程对话协调及评价结果公示制度。让评价在阳光下运行，有效利用反馈手段，充分听取多方意见，合理采集评价信息，力求评价结果尽善尽美。其四是被评教师自我反思制度。教学反思是一种有益的思维活动和再学习方式，研究表明，优秀教师等于教学过程加反思，教学反思可以激活一个教师的教学智慧，是教师成长的“催化剂”，是促进教师发展的重要措施，也是教师自我评价的理论依据。
三是课题研究团队的素质建构。其一是抓学习能力的培养，形成坚持不懈的学习与研究的人文素质；其二是抓科学精神的培养，形成尊重规律、发展规律、总结规律、推广规律的科学素质；其三是抓集体主义思想的培养、形成精诚团结、通力协作、互帮互学、共同提高的思想素质。 四是课题研究基调的建构。课题研究前期围绕研究内容实施调查研讨，分五个调查小组，对本市五所知名度较高的中职学校开展了为期一周的实地调查；通过研究，形成了有一定分量的调查研究报告，确定了差异、多元、发展的评价体系研究基调，为课题组开展研究确定了主旋律，提供了丰富的一手材料和提供一定的案例支撑。
（3）公共基础课程教学评价体系构建应做到五个“有利于”。一是有利于全面贯彻国家的教育方针，全面提高教育教学质量和学生的就业安置质量。二是有利于面向全体学生，发展全体学生，体现教育公平。三是有利于突破基础教育评价“模式”，以技能为主导，推进素质教育。四是有利于改革课程及课堂教学，促进学生生动活泼、主动学习，培养学生自立、自强、自律的良好思想品质，培养学生的创新意识和创新能力。五是有利于公共基础课知识为专业课学习服务，为学生终身发展服务，让学生喜爱、热爱、乐学公共基础课。
3.2 加强学习建设，紧扣一种活动，明确五个理念，达到六个转变
（1）一种活动是紧扣校本研修活动。首先是对课题研究团队开展每周6小时的固定学习研讨活动，为使学习收到实效，课题研究组自编学习资料一本，近20万字；同时开展专著学习，学习了陈玉琨著的《教育评价学》，罗崇敏著的《教育的智慧》、《教育的逻辑》，李强著的《职业教育学》，徐勇、龚孝华编著的《新课程的评价改革》及《中国职业技术教育》杂志和《现代教育发展》杂志等五本专著及两类学术专刊；内容丰富，针对性强，大家学习后收到的效果好，充分发挥了研究团队在学习上的示范与引领作用。其次是按计划组织全体教师开展校本学习，打造学习型团队，让教师在学习中提高认识，更新观念，吸取营养，快速成长。
（2）通过学习研究，明确了五个理念。其一，什么是教学评价？“教学评价是根据一定的教育价值观或教育目标，运用可行的科学手段，通过系统地收集信息、资料和分析整理，对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断，为提高教育质量和教育决策提供依据的过程。”随着时代的发展与进步，人们越来越多的发现原有的教学评价机制、评价内容及评价标准存在诸多弊端，从某种意义上来看，阻碍了教师的健康成长与发展，制约了中职学校培养实用型技能人才的功能，教学评价体系，尤其是中职公共基础课程教学评价体系的重构势在必行。
其二，什么是公共基础课程？公共基础课程是指中专各专业学生共同必修的课程。它是培养德、智、体、美全面发展人才，为学生进一步学习提供方法论不可缺少的课程。每个学校因学校性质、类别以及办学理念不同而存在部分差异。
其三、什么是课程？专家们对课程给出了多种定义，通过综合分析，从狭义的角度来看，指具体某一门学科。从广义的角度来看，是指为了实现学校的培养目标而选择和组织的全部教育内容及其过程。包括课程目标、课程结构、教学内容、教学过程、教材审定、课程管理等。显然，中职公共基础课程的教学评价，已不是原来的由课程计划开始，经过备课与教学，最后以测验结束等窄口径的局部评价，而是多维度、多层面、宽范围的全面评价，有利于促进人的特长发展。
其四，什么是评价的多元性？一是指评价主体的多元性，涵盖自我评价、管理评价、同科教师评价、教育对象评价、社会参与评价等五个方面。二是指评价内容的多元性，涵盖教师的职业道德素质，教育教学专业素质，履行工作职能的心理素质等三大方面；其三是指评价方法的多元性。既有定量的评价标准，也有定性的评价方法；既有形成性评价，也有总结性评价；既有单项评价内容，也有综合评价要求；关注教师成长的共性，助推教师各自不同个性的发展。
其五，什么是绩效评价？绩效评价是运用一定的评价方法，量化指标、评价标准，对评价对象所确立的绩效目标的实现程度，对绩效目标的执行结果所进行的综合性评价。
（3）变，是事物发展的本质属性，转变是评价效能的重要表现形式，通过对评价效能的研究，达到六个转变。一是在评价功能上，由单一转为多样，“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展，促进教师提高和改进教学的功能。”注重奖惩与发展的有机结合，倡导激励性评价。二是在评价标准上，由片面转为全面，注重局部与整体，主观与客观的结合，倡导差异化评价。三是在评价主体上由聚合转为发散，注重教师自评与他评多元并举相结合，倡导主体多元化评价。四是在评价方式上由封闭转为开放，注重定量与定性评价相结合，倡导“绩效”评价。五是在评价内容上由狭义转为广义，注重特色与内涵的结合，倡导对教师品格修养、知识能力、对学生的影响作用的全面评价。六是从评价行动上由被动转为主动，注重标准化与个性化结合，倡导从角色上由基于“倾听者”角色的被动式评价转为基于“行动者”角色的主动反思式评价。
3.3 加强理论研究建设，树立一种观念，把握四个原则，彰显六个功能
（1）树立一种观念，既树立科学的教育教学质量观。不要以考分定成败，应“以学论教”。“学”，是指学生能否学得轻松，学得主动，主要包括课堂教学的情绪状态、互动状态，主导和主体的发挥状态、目标达成状态。“论教”，主要是从课堂教学的四大状态来评价教学效果和质量。
（2）教学评价应把握四个原则，其一是客观性原则。教学评价要客观公正，科学合理，不能主观臆断，掺杂个人情感，以致使评价不符合实际情况，要实现客观公正，首先应有科学的评价机制，其次，从主观因素上看，应有大公无私、业务精良、敢于担当的高素质评价团队；另外还必须关注评价者的个人情绪状态、评定的先后顺序等客观因素的影响。其二是发展性原则。教学评价内容应着眼于学生的学习进步、持续发展，着眼于教师教学改进和能力提升，评价实施应是激励、促进教师努力学习和工作的手段，不是评判教师工作优劣的法官；要尊重教师的人格，尊重教师的劳动，使师生在快乐的学习环境中，在和谐的人文环境中，在向上的工作环境中不断取得长足的发展。其三是指导性原则。教学评价应在全方位了解教师工作和学生综合素质提高基础上，对教师提出建设性意见，使被评价者发扬成绩，克服不足，不断向前。其四是计划性原则。教学评价必须紧密配合教学工作者的实际工作情况，有计划地进行，为教师经常而及时地提供信息反馈，以便有效地调节和改进教学活动。教学评价是一项复杂的活动，只有加强评价的计划性才能够使评价适度、适宜地发挥作用，否则，要么出现松驰不能鞭策，要么过于集中导致教师负担过重。 （3）拓展评价内涵，彰显评价的六种功能。其一，正确看待评价的总结性功能，保证教育质量。总结性功能是对教育活动的成效优劣进行甄别，并根据鉴定结果进行分等、选拔。只关注工作结果，不关注人的发展，得出的只是是与非的钢性评价结论，但它对教育质量的保证是不可忽略的，它可以不让一个不合格的教师站在讲台上误人子弟，不让一所学校年复一年地在低水平上徘徊。因此，我们要正确看待评价的总结性功能。同时要把握好两个方面的问题，一是防止过分强调总结性功能，片面放大甄别与选拔作用，在新的历史条件下，这样做不仅无助于师生的发展，反而会压抑和摧残这种发展；二是要保证总结性评价在促进教师成长，提高教育质量中的积极作用。
其二，充分发挥评价的形成性功能，促进师生发展。克龙巴赫认为，用于改进工作的形成性评价的作用比总结性评价重要得多，他强调“评价能完成的最大贡献是确定教程需要改进的地方。”评价是“为作出关于教育方案的决策，搜集和使用信息。”所以，一是形成性评价坚持评价的民主性，以教师自评为主，注重启发和提高教师的主体意识。二是形成性评价是直接指向正在进行的教育活动的评价，更能充分发挥改进和自我提高的作用。三是形成性评价注重质的考量，不是片面追求量化而排除了书本知识以外难以量化的其他一切人类成果。
其三，科学把握评价的诊断功能，提升改进的针对性。斯塔费尔比姆强调，“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”依据教育的客观规律和科学自身发展的逻辑要求，中职公共基础课程应有一套与之相适应的评价标准，在这个评价标准的规范下，诊断出教师在教学工作中有待改进和提高的内容与目标，诊断出教师个人发展与学校整体要求之间相差的距离，为教师制定下一步提高与发展计划提供有针对性的理论依据。
其四，有效运用评价的导向功能，凸显以学生发展为本。“一切为了孩子，为了一切孩子，为了孩子的一切”是教学评价的基本价值取向，这种为学生终生发展高度负责的精神，应贯穿于评价的始终，牢记于教师的心中。为了学生和教师，通过教学评价的牵引作用，帮助教师确立近段自我发展目标和未来专业发展方向，引导教师以学生为本，以社会主流价值为导向，将个人价值与社会价值融为一体。只有这样，才可能促进教师个人需求和学校集体需要的融合，促进教师的实际表现和未来发展的融合，促进教师个人成长的幸福指数的增加和学校不断健康发展的融合。真正使评价起到为学生终身学习奠基，为教师专业发展导航。
其五，正确认识评价的约束功能，做人民满意的教师。“评价是一种价值判断的活动，是对客体满足主体需要程度的判断。”做为人民教师，其职业道德素质、教育专业素质、覆行职能的心理素质要符合社会的要求，符合人民的期待；因此，在评价标准中始络贯穿一根主线，那就是做人民满意的教师，只有人民满意了，我们的工作就做好了，我们的发展就达到了一定的高度。
其六，激活评价的激励功能，凸显个性发展。“尺有所短，寸有所长”，长处和短处是相对而言的，任何人都有长处，但也都有短处，因此，评价不能制造自卑，要塑造自信，根据多元智能理论，人生来就具备多种潜能，每个人都有不同的优势，多元智能理论启示我们应尊重个性，珍视潜能，公平对待各自的优势，充分调动人的主观能动性。在评价中，用赏识的眼光看待教师的优点与成功，用发展的眼光看待教师的问题与不足，用期待的眼光表彰教师突出的亮点与特长，激发教师的成就欲望，助推他们健康快速发展，在学校构建一支矢志不渝，风格迥异的教师队伍。
3.4 加强评价体系建设，开展一项活动，构建五项评价标准，实施六项工程
（1）从4月23日开始，历时26天，开展了一项对公共基础课程教学评价的实践活动。被评价的教师达56人，评价活动中广泛征求教师的意见和建议，以检验课题研究成果的科学性、合理性、深刻性、全面性、实效性及可操作性，同时为进一步研究与改进提供实践参考。本次评价实践采取两听、一谈、五查、一评、一交换的动态评价办法。两听是，一听教师个人工作诉职及对公共基础课教学评价研究标准制定的意见；二听教师课堂授课，并及时与授课教师交换意见，共同研讨解决问题的办法。一谈是，分级、分班、分科随机找了近500人次学生，开展了56次学生坐谈会，听取学生对公共基础课教师授课的反映，为了防止学生对老师工作的抽象否定，尽量减小主观评价误差，要求学生对教师工作不满意之处举例说明。五查是：一查教师的授课内容是否按教学计划开展；二查教师的备课是否按要求做到了位；三查对学生作业批改是否精细且按时全批全改；四查对学生学习效果的考评；五查教师平时业务学习和政治学习笔记。一评是同科教师互评。评教态、评业务能力、评师德师风、评教学效果、评成长速度，通过评与比、学与帮，对教师触动大。一交换是评价者与被评价者当面交换单项及综合评价情况，在总结成绩的基础上指出不足，同时听取老师对评价情况的反映，达成共识，最后形成本次教学评价意见。通过评价实践活动表明，课题研究的阶段成果能较全面、具体、客观的了解教师显形和隐形的教学工作情况和校本研修中教师自觉主动加强学习与提高的情况，并对每个教师的工作、学习亮点一一进行了总结表彰，同时指出了下一步各自努力的方向。
（2）构建了五项课程教学评价标准（见表1-5），使评价走上差异化、规范化、人性化、法治化的轨道，促进人的发展。
教学评价体系是以关心人、尊重人、激励人、解放人、发展人为目标而构建的。在研究中，一是根据不同学科特点，构建了语文、数学、外语、体育、德育教育等五科关于学科课程教学自我评价标准，避免了一个标准管全校、管全科，避免了只注重共性，缺乏学科针对性的现象，实现了学科要求与人的协调发展。
“学校教学管理评价标准”中的“师德师风、对教材的开发与处理、教学计划、备课、校本研修”等五大点为各科教师共性评价标准，教师自我评价中参照执行，不另行制定带有共性的自我评价标准。
自评中，教师得分必须谈出得分理由，否则只能在50%的范围内得分。 二是根据各自关注重点不同的特点，构建了同科教师互评、学生评教师、家长评教师等三个评价标准（见表6-8），真正让老师、学生、家长共同参与到学校课程建设中来，参与到对学校公共基础课程的教学改革与管理中来，形成一个内外联手、互相促进、共同提高的良性发展环境，实现教师成长与学生素质提高双向的协调发展。
他评中，扣分必举例说明原因，否则不得扣分。
三是根据管理职责特点，构建了学校教学管理评价标准（见表9），这个标准全面、系统地对教师的德、勤、能、绩提出了较具体的要求，属于小综合评价，自评、他评、校评三管齐下，实现人的成长过程中局部与整体的协调发展。
四是为了凸显每个人的个性特点，将自评、他评、小综合评价等汇总形成绩效评价，总结性的反映出老师在某一阶段为实现目标努力的业绩，实现个人进步与学校集体品位提升的协调发展。
五是为照顾学生在年级、专业、学科上的差异性特点，构建了差异化的评分权重（见表10），这样可避免在评价得分上不问青红皂白，一把尺，一刀切，避免评价结果与客观事实误差过大的现象；为保护教师教书育人情感，构建了动态的评分权重，有利于对老师公正、公平的评价，实现老师的实际工作与实际评价得分有效的协调。
（3）实施六项工程，达到知行合一。中职公共基础课程教学评价是一项系统工程，涉及到围绕教学工作的方方面面，是客观性与主体性统一的活动，为有效开展课题研究，实施了六项工程。一是实施研究成果总结推广工程。近一年来，课题研究组成员及老师围绕课题研究撰写了三十二篇有一定份量的研究论文，其中十六篇论文在省、市论文评选中分别获一、二等奖；向外推介课题研究成果五篇，并在刊物上发表，充分反映了教师们参与课题研究的积极性和研究水平的高度。同时，课题组已将成果论文编辑成书，一方面将研究成果存档，另一方面供下一段研究学习借鉴。
二是实施课程开发工程。课题组组织四个研究专班，加大中职公共基础课程开发研究，形成了体现中职特点，照顾学生实际，力求公共基础课为专业课服务，为学生终身发展服务，凸显本校自身特色的校本教材；2012年下学期已投入使用，涉及到的科目有中职语文、数学、英语、思想政治，使用近两个月来，师生反响良好。
三是实施研究总结与反思工程。2012年7月5日，课题组召开了前段研究工作的总结表彰会，对八名研究成果突出的教师颁发了奖状，三名参研教师在会上做了主题发言，课题组组长对前段研究工作进行了总结与反思，要求每个研究组成员都要结合本小组研究实际，认真总结，写一篇研究反思，课题组进行归纳梳理，为下一步研究提出切合实际的指导性意见。
四是实施动态评价工程。把课程、教学及自我评价整合起来，贯穿到每一次教学活动中去，做到重过程，轻结果，重内容，轻形式，这种评价称为“嵌入课程”评价，要求教师在每节课前必须认真准备，每节课后必须及时反思，使教师在准备中提高，在反思中成长，实现自我认识中的自我完善，自我行动中的自我给力。课程、教学、评价之间的动态关系如图1：
五是实施诚信工程。在评价中无论是自评还是他评，诚信、公平、公正是搞好评价的基础和前提，没有诚信，再好的评价方案也只是一纸空文。为此，其一是以师德教育为切入点，在教师中开展诚信教育，要求抛开己私，正确对待评价，客观、公正、公平的评价他人，真正使评价评出正气，升华人格，评出积极性与主动性，提升教育教学质量。其二是签定诚信公约，将诚信评价纳入制度化的轨道管理。其三是加强复评工作专班的责任感，无论是自评还是他评，都要以事实为依据，以标准为准绳，以交换和修正后的评价为结果，尽心尽力，一丝不苟的做好复评工作。
六是实施教师成长档案建立工程。将教师平时点滴工作成绩和存在的不足记入教师成长档案中，为对教师教学评价是否公平公正提供必要的依据，避免评价的盲目性给教师带来伤害。
4 课题研究反思
（1）认识高度不够。以促进师生发展为主体的评价思想，在不同层面都还存在一个认识不够的问题。一是从国家层面上看，虽在《纲要》中明确提出了“建立促进教师不断提高的评价体系”。但至今连一个指导性的评价体系也没有，使作为从事具体评价工作的学校感到很茫然。二是教育主管领导仍是把评价作为甄别教师工作优劣的法宝，做为评先表模、职称评聘、绩效工资发放等的主要依据，严重挫伤了大部分教师的积极性，阻碍了发展性评价观的形成。三是大部分教师长期受评价后排序的影响，一下子打破传统，思想上还转不过弯来，主人翁的评价意识唤醒还需要一个过程。
（2）研究的深度不够。一是学科、专业、年龄、教龄、特长等特点的差异化评价体系构建缺乏深度，突出个性发展不足。二是偏重量化评价标准的构建，加强内涵评价的研究深度不够；教师的一部分工作是可以量化的，但深层次的努力与良心是无法量化的，应怎样实现有效评价，其办法还有待更深层次的研究。三是把握行业规范和职业标准与公共基础课程教学评价紧密联系的深度不够，有重课程轻职业的倾向，职业特性不够明显，不利于公共基础课程为专业课程服务的导向。
（3）评价功能的效度不够。一是落实效度不够。首先是学校评价的指导思想不能充分体现为促进师生发展而评价的功能，导致评价效度的偏差。其次是评价者的思想素质与业务素质不尽相同，被评价者的内外因素难以准确把握，导致评价结果的较大误差，影响评价效果。二是评价标准还有这样或那样的不足，实际操作中会造成较大的系统误差，影响评价效度。三是全社会评价思维的转型还需一个过程，外部环境影响评价效度。
5 课题研究展望
（1）求新。一是观念转变上求新。加强学习，接受新理念，科学研究，践行新方法。不断改造主观世界，努力揭示客观规律，使自己的认识水平与事物发展同步。二是体系构建上创新。“创新是一个民族的灵魂”，要进一步创新评价机制，构建科学的评价体系，真正发挥课题研究的前瞻性、引领性作用。三是评价措施上的革新。尊重被评价者的主体地位，落实与被评价者之间的良性互动，促进教师成长。
（2）求真。一是真心互补，促进共同提高。“学习和借鉴是进步的捷径”，教师他评不纯粹是一个人对他人的评价过程，更主要的应是自己对照他人进行对比反思的过程，一个相互学习的过程，因此，应真心参与，诚心互补，恒心向前。二是真诚沟通，贴心交换。沟通是评价过程中的关键一环，没有沟通，没有被评价者的认同，评价将失去意义，真诚不够，关注发展不够，评价将失去光彩。只有位对位的交换思考，心贴心的无私交流，才会使评价效果发挥到极致。三是真情运作，提高评价的诚信度与公信力。让老师们感受到，教学评价不是为了找问题，也不是为了排名次，而是为了教师，为了教师快速有效成长。
（3）求精。一是教师育人能力更精湛。通过教学评价的导向与督促作用，使教师的教学能力得到大提升。二是评价结果要求变精神。物质能变精神，正面鼓励更能提振人的精神，评价中正面肯定，充分鼓励，使教师相信自己能行，增强教师更好工作的决心与信心。三是研究成果力求出精品。不断思考，反复实践，加强总结，务实评估，不断深入下去。
教学评价是一个教育引导的过程，是激励一个不完美的人引领着另一个（或一群）不完美的人追求完美的过程。同时，教学评价是一个发展着、实践着的过程，一个与时俱进，不断创新的过程。也许我们的研究暂时只能在现实与理想之间徘徊，但我们坚信，随着教育改革的不断深化，随着全体教育工作者的不懈努力研究与实践，一个以人为本，关注人成长的中职公共基础课程教学评价体系的完美呈现已为期不远了。
本文系湖北省十二五教育科学规划立项课题《中等职业学校公共基础课程教学评价研究》研究成果
参考文献
[1] 罗崇敏.教育的智慧[M].人民出版社，2012.
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[5] 杨必武，赵蕊.教育理论的现实境遇与反思[M].湖北人民出版社.
关键词 中职 公共基础 课程 评价
中图分类号：G424 文献标识码：A
1 课题研究的背景
1.1 时代的呼唤
改革开放三十多年来，中国的课程教学评价体系虽然进行了一系列的改革尝试，但与素质教育的要求相比仍相距甚远，主要体现在一是评价功能单一，过分强调甄别与选拔功能，人为的制造成功与失败的错觉，强行把人按三、六、九等给予排队，挫伤了人的自尊心，忽视了改进与激励功能，抑制了人的精神追求。二是评价内容单一，过于注重机械获得书本知识成绩的分数高低，把考试作为唯一的评价手段，忽视了学生的全面发展和学生的个体差异性特点，抑制了师生创新能力发展。三是评价方法单一，注重量化评价，忽视质性评价，注重相对评价，忽视绝对评价和个人内在差异性评价，过份关注结果而忽视人的发展。四是评价主体单一，过份强调他评，忽视被评价者本人的自评，使被评价者始终处于一种消极的被动地位，评价过后，大部分被评价者总认为对自己的评价与客观事实相距较大；由于评价者不可能对被评价对象的实际工作情况全面了解，评价深度不够，只浮于表面，因此评价后不少被评价者心里总是憋着气，还有一部分人对待评价处于心理麻木状态，管你评价不评价，把自己置身事外。这样的评价不利于调动教师的工作积极性与主动性。从以上四点看，现有的教学评价体系、标准及方法严重滞后于教育自身的发展，滞后于时代赋予教师的使命，严重制约了素质教育的构建，制约了教师的有效成长，制约了学生创新能力发展。时代呼唤课程评价的改革与创新，呼唤在有利于科学发展的评价体系的指挥棒下，培养出适合中国国情而又能面向世界的高素质人才。
1.2 国家的要求
（1）1999年6月，中共中央、国务院颁布了《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，提出教育要“以培养学生的创造精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律，德、智、体等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”
（2）《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的使命。”
（3）《基础教育课程改革纲要》中明确提出：“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学习成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”“建立促进课程不断发展的评价体系。周期性地对学校课程执行情况、课程实施中的问题进行分析评估，调整课程内容、改进教学管理，形成课程不断革新的机制。”
（4）《教育规划纲要》提出：“加强教育宏观政策和发展战略研究，提高教育决策科学化水平。”
从以上四方面可清楚的看到，国家对教师的职责要求及对学生的培养目标已发生了根本性的变化，而课程教学评价体系是落实这一变化的指挥棒；显然，原有的评价体系已阻碍了国家发展要求的落实，到了非改变不可的时候了。
1.3 教育家的思考
（1）斯塔费尔比姆强调：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”
（2）出席美国1998年科学年会的科学家和教育家认为：“21世纪教育的一个重要原则是：学校传播给下一代将不只是知识，更重要的是技能。”显然对教师的要求，不唯考分定优劣，而应教给学生实践性、操作性强的知识内容，确保学生拥有服务社会的实际本领。
（3）1996年，“国际21世纪教育委员会”向联合国教科文组织提交的报告《教育——财富蕴藏其中》指出，教育应使受教育者“学会认知、学会做事、学会共同生活和学会生存。”这一思想被全球各国普遍认可，并称为学习的四大支柱。为壮大这四大支柱，我们的课程、教学内容、教学方法和教学评估都应围绕培养学生个性，促进学生个性发展提供“软件”保证。
1.4 课程评价发展的必然
中职教育经过发展、回落、再发展的曲折成长过程，风风雨雨的这一路走来，量的发展始终是人们关心和思考的重点，还来不及深层次地审视质的跃迁，更谈不上构建科学、较为完善的课程评价体系，标准单一是现有评价体系的一个显著特点，不论是什么专业，也不论是什么课程，更不论是什么年级，基本上是一个模子对各个专业，一个标准管全校各个学科，一把尺子量所有人；中职教学评价大多沿用基础教育的评价内容与模式，自身特色不明显，连专业课程评价标准都缺失，那就根本谈不上有针对中职公共基础课程教学评价的标准了，随着中职教育的不断发展、规模的不断扩大、办学品位的不断提升，单一的只照顾共性的、只追求书本知识考分高低的课程教学评价标准已不能满足中职教学改革和发展的需求，急需要构建既有中职特色，又有学科共性，又能充分体现学科自身个性特色和教师个性差异的课程教学评价体系出台。
2 中职公共基础课程教学评价研究的理论基础
（1）《基础教育课程改革纲要》中指出：“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。”回答了课程教学评价改革的价值取向和发展方向，既构建评价内容的多元性，评价对象的主体性，评价形式的开放性的评价体系，又实现以人为本，促进人的发展的评价目标。
（2）多元智能理论。美国著名心理学家霍华德·加德纳教授提出：人类至少存在七种以上的智能，语言智能、数学逻辑智能、音乐智能，身体运动智能、空间智能、人际关系智能和自我认识智能。每一种智能在人类认识世界和改造世界的过程中都发挥着重大作用，而且具有同等的重要性。每一个人与生俱来都在某种程度上拥有这七种以上的智力潜能，环境和教育对于能否使这些智力潜能得到开发和培育有重要作用。 加德纳认为以上七种智力不是以整合的方式存在，而是相对独立的，各自有着不同的发展规律并使用不同的符号系统。因为每一个人的智力都有独特的表现形式，所以，我们很难找到一个适用任何人、任何学科、任何年级的统一评价标准，来评价一个人的聪明及工作成功与否；因此，多元智能理论启示我们应尊重个性，珍视潜能，公平对待各自的优势，调动主观能动性。由此可见，课程教学评价必须是客观的、多元的，这样才会使评价更具有完整性、生成性、准确性，激励性。
（3）建构主义教育思想。建构主义的基本主张概括为以下四个方面：（a）学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是根先前认知结构主动地有选择地感知外在信息，建构当前事物的意义。（b）知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。因为个体先前的经验毕竟十分有限，在此基础上建构知识的意义，无法确定所建构出来的知识是否就是世界的最终写照。（c）知识的建构并不是任意的和随心所欲的。在建构知识的过程中，必须与他人磋商并达成一致，并不断地加以调整和修正，在这个过程中，不可避免地要受到当时社会文化因素的影响。（d）学习者的建构是多元的。由于事物存在复杂多样性，学习情感存在一定的特殊性，以及个人的先前经验存在独立性，每一个学习者对事物意义的建构将不同。
建构主义理论给我们的启示是，课程实施决不是教师给学生灌输知识、技能，而是学生通过驱动自己学习的动力机制，积极主动地建构知识的过程。因此，教学过程应该关注培养学生分析和解决问题的能力，进而培养学生的创新精神，这也是课程教学评价体系在建构中应重点关注的问题。
（4）后现代主义关于教育的研究。后现代主义教育思想强调多元、主张开放、重视平等、推崇创造、否定中心和等级、去掉本质与必然。后现代主义以其兼容并包的宽容态度和尊重个体主动性的宽广胸怀，给每一个人开辟了一个自我发展和提升生命质量的空间。同时要求注重过程，认为个体只有在活动过程中才能得以不断发展。
后现代主义观点认为：课程是一种发展的过程，而不只是特定的知识体系载体，因而课程内容不是固定不变的，是一个动态的发展过程，是师生共同参与探究知识的过程，具有开放性和灵活性。
（5）双因素激励理论。美国心理学家赫兹伯格在20世纪50年代提出了“双因素激励理论”。赫兹伯认为，激励因素指能促进人们产生工作满意感的因素，保健因素指促使人们产生不满意的因素。有了激励因素，就会产生满意，没有激励因素则没有满意也没有不满意；有了保健因素，不会产生不满意但没有满意，没有保健因素，则会产生不满意。因此，激励因素的改善，往往给教师或员工以很大程度的激励、有助于充分、有效、持久地调动员工的积极性；保健因素处理不当，或这类需要得不到基本的满足，则会导致教师的不满，满足了这类需要则能防止教职工产生不满情绪。
据双因素激励理论，我们对教师的激励主要集中在保健因素，而真正能起作用的激励因素（内在因素），我们还运用得很有限。因此，要健全激励评价机制，真正满足教师职业发展需求。
其一，因人而宜。所谓因人而宜则是安排教师岗位要适合教师专长。随着社会进步，教师会越来越看重工作对自己生活及生命的价值和意义，做自己擅长的工作，做自己喜欢的工作不仅可以提高工作效率，而且可大大提高工作满意度。
其二，岗位挑战。岗位有挑战性，才有工作的兴趣，并由此而产生工作的责任感、成就感，教师工作就有永不枯竭的动力。
其三，正确激励。激励，无论是物质激励还是精神激励，是内在激励还是外在激励，是单项激励还是综合激励都与绩效评价有关系，否则，激励的作用将得不到很好发挥。
3 中职公共基础课程教学评价研究
由于长期评价的主体价值取向迷失，学校把评价的甄别功能发挥到了极致；由于惯性思维的影响，对这种甄别为主的评价大部分老师已习以为常；如何突破思维定势，如何突破长官意志，如何突破传统的评价内容、方法与功能，构建以人为本，促进教师发展，促成学生综合素质提高的新型评价体系，是本课题研究的出发点和落脚点。
3.1 加强组织建设，突出一个重点，铸就四个建构，做到五个“有利于”
（1）教学评价中突出“成长”这一重点。教育是生命对生命的、真理性的、富有大爱之心的社会实践活动。因此，教学评价要始终突出以人为本，关注人成长这一重点，只有突出了这一重点，才能还原教学评价的本来意义，才能给评价赋予完善的生命内涵。
（2）铸就四个建构。一是教学评价的组织建构，这是教学评价的组织保障机制。组织体系由三部分组成，其一是为确保有组织有领导的开展好教学评价工作，学校成立了评价领导小组，校长任组长；其二是为确保有序开展教学评价，学校成立了工作专班，具体负责落实评价工作；其三是为确保评价的客观、公平、公正，学校成立了教学评价复审专班，对教师的自我评价及他评中出现有异议的问题进行复评，做好双向沟通与协调，两个专班统一在领导小组的具体领导下开展评价与复评工作。
二是教学评价的制度建构，制度是落实评价的保证机制。因此在以下四个方面建立起了科学、完善的管理制度。其一是制定了定期开展教学评价活动制度，《纲要》规定建立促进课程不断发展的评价体系，“周期性地对学校课程执行情况、课程实施中的问题进行分析评估，调整课程内容，改进教学管理，形成课程不断革新的机制”。其二是领导小组、工作专班、复评专班工作纪律制度。其三是评价过程对话协调及评价结果公示制度。让评价在阳光下运行，有效利用反馈手段，充分听取多方意见，合理采集评价信息，力求评价结果尽善尽美。其四是被评教师自我反思制度。教学反思是一种有益的思维活动和再学习方式，研究表明，优秀教师等于教学过程加反思，教学反思可以激活一个教师的教学智慧，是教师成长的“催化剂”，是促进教师发展的重要措施，也是教师自我评价的理论依据。
三是课题研究团队的素质建构。其一是抓学习能力的培养，形成坚持不懈的学习与研究的人文素质；其二是抓科学精神的培养，形成尊重规律、发展规律、总结规律、推广规律的科学素质；其三是抓集体主义思想的培养、形成精诚团结、通力协作、互帮互学、共同提高的思想素质。 四是课题研究基调的建构。课题研究前期围绕研究内容实施调查研讨，分五个调查小组，对本市五所知名度较高的中职学校开展了为期一周的实地调查；通过研究，形成了有一定分量的调查研究报告，确定了差异、多元、发展的评价体系研究基调，为课题组开展研究确定了主旋律，提供了丰富的一手材料和提供一定的案例支撑。
（3）公共基础课程教学评价体系构建应做到五个“有利于”。一是有利于全面贯彻国家的教育方针，全面提高教育教学质量和学生的就业安置质量。二是有利于面向全体学生，发展全体学生，体现教育公平。三是有利于突破基础教育评价“模式”，以技能为主导，推进素质教育。四是有利于改革课程及课堂教学，促进学生生动活泼、主动学习，培养学生自立、自强、自律的良好思想品质，培养学生的创新意识和创新能力。五是有利于公共基础课知识为专业课学习服务，为学生终身发展服务，让学生喜爱、热爱、乐学公共基础课。
3.2 加强学习建设，紧扣一种活动，明确五个理念，达到六个转变
（1）一种活动是紧扣校本研修活动。首先是对课题研究团队开展每周6小时的固定学习研讨活动，为使学习收到实效，课题研究组自编学习资料一本，近20万字；同时开展专著学习，学习了陈玉琨著的《教育评价学》，罗崇敏著的《教育的智慧》、《教育的逻辑》，李强著的《职业教育学》，徐勇、龚孝华编著的《新课程的评价改革》及《中国职业技术教育》杂志和《现代教育发展》杂志等五本专著及两类学术专刊；内容丰富，针对性强，大家学习后收到的效果好，充分发挥了研究团队在学习上的示范与引领作用。其次是按计划组织全体教师开展校本学习，打造学习型团队，让教师在学习中提高认识，更新观念，吸取营养，快速成长。
（2）通过学习研究，明确了五个理念。其一，什么是教学评价？“教学评价是根据一定的教育价值观或教育目标，运用可行的科学手段，通过系统地收集信息、资料和分析整理，对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断，为提高教育质量和教育决策提供依据的过程。”随着时代的发展与进步，人们越来越多的发现原有的教学评价机制、评价内容及评价标准存在诸多弊端，从某种意义上来看，阻碍了教师的健康成长与发展，制约了中职学校培养实用型技能人才的功能，教学评价体系，尤其是中职公共基础课程教学评价体系的重构势在必行。
其二，什么是公共基础课程？公共基础课程是指中专各专业学生共同必修的课程。它是培养德、智、体、美全面发展人才，为学生进一步学习提供方法论不可缺少的课程。每个学校因学校性质、类别以及办学理念不同而存在部分差异。
其三、什么是课程？专家们对课程给出了多种定义，通过综合分析，从狭义的角度来看，指具体某一门学科。从广义的角度来看，是指为了实现学校的培养目标而选择和组织的全部教育内容及其过程。包括课程目标、课程结构、教学内容、教学过程、教材审定、课程管理等。显然，中职公共基础课程的教学评价，已不是原来的由课程计划开始，经过备课与教学，最后以测验结束等窄口径的局部评价，而是多维度、多层面、宽范围的全面评价，有利于促进人的特长发展。
其四，什么是评价的多元性？一是指评价主体的多元性，涵盖自我评价、管理评价、同科教师评价、教育对象评价、社会参与评价等五个方面。二是指评价内容的多元性，涵盖教师的职业道德素质，教育教学专业素质，履行工作职能的心理素质等三大方面；其三是指评价方法的多元性。既有定量的评价标准，也有定性的评价方法；既有形成性评价，也有总结性评价；既有单项评价内容，也有综合评价要求；关注教师成长的共性，助推教师各自不同个性的发展。
其五，什么是绩效评价？绩效评价是运用一定的评价方法，量化指标、评价标准，对评价对象所确立的绩效目标的实现程度，对绩效目标的执行结果所进行的综合性评价。
（3）变，是事物发展的本质属性，转变是评价效能的重要表现形式，通过对评价效能的研究，达到六个转变。一是在评价功能上，由单一转为多样，“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展，促进教师提高和改进教学的功能。”注重奖惩与发展的有机结合，倡导激励性评价。二是在评价标准上，由片面转为全面，注重局部与整体，主观与客观的结合，倡导差异化评价。三是在评价主体上由聚合转为发散，注重教师自评与他评多元并举相结合，倡导主体多元化评价。四是在评价方式上由封闭转为开放，注重定量与定性评价相结合，倡导“绩效”评价。五是在评价内容上由狭义转为广义，注重特色与内涵的结合，倡导对教师品格修养、知识能力、对学生的影响作用的全面评价。六是从评价行动上由被动转为主动，注重标准化与个性化结合，倡导从角色上由基于“倾听者”角色的被动式评价转为基于“行动者”角色的主动反思式评价。
3.3 加强理论研究建设，树立一种观念，把握四个原则，彰显六个功能
（1）树立一种观念，既树立科学的教育教学质量观。不要以考分定成败，应“以学论教”。“学”，是指学生能否学得轻松，学得主动，主要包括课堂教学的情绪状态、互动状态，主导和主体的发挥状态、目标达成状态。“论教”，主要是从课堂教学的四大状态来评价教学效果和质量。
（2）教学评价应把握四个原则，其一是客观性原则。教学评价要客观公正，科学合理，不能主观臆断，掺杂个人情感，以致使评价不符合实际情况，要实现客观公正，首先应有科学的评价机制，其次，从主观因素上看，应有大公无私、业务精良、敢于担当的高素质评价团队；另外还必须关注评价者的个人情绪状态、评定的先后顺序等客观因素的影响。其二是发展性原则。教学评价内容应着眼于学生的学习进步、持续发展，着眼于教师教学改进和能力提升，评价实施应是激励、促进教师努力学习和工作的手段，不是评判教师工作优劣的法官；要尊重教师的人格，尊重教师的劳动，使师生在快乐的学习环境中，在和谐的人文环境中，在向上的工作环境中不断取得长足的发展。其三是指导性原则。教学评价应在全方位了解教师工作和学生综合素质提高基础上，对教师提出建设性意见，使被评价者发扬成绩，克服不足，不断向前。其四是计划性原则。教学评价必须紧密配合教学工作者的实际工作情况，有计划地进行，为教师经常而及时地提供信息反馈，以便有效地调节和改进教学活动。教学评价是一项复杂的活动，只有加强评价的计划性才能够使评价适度、适宜地发挥作用，否则，要么出现松驰不能鞭策，要么过于集中导致教师负担过重。 （3）拓展评价内涵，彰显评价的六种功能。其一，正确看待评价的总结性功能，保证教育质量。总结性功能是对教育活动的成效优劣进行甄别，并根据鉴定结果进行分等、选拔。只关注工作结果，不关注人的发展，得出的只是是与非的钢性评价结论，但它对教育质量的保证是不可忽略的，它可以不让一个不合格的教师站在讲台上误人子弟，不让一所学校年复一年地在低水平上徘徊。因此，我们要正确看待评价的总结性功能。同时要把握好两个方面的问题，一是防止过分强调总结性功能，片面放大甄别与选拔作用，在新的历史条件下，这样做不仅无助于师生的发展，反而会压抑和摧残这种发展；二是要保证总结性评价在促进教师成长，提高教育质量中的积极作用。
其二，充分发挥评价的形成性功能，促进师生发展。克龙巴赫认为，用于改进工作的形成性评价的作用比总结性评价重要得多，他强调“评价能完成的最大贡献是确定教程需要改进的地方。”评价是“为作出关于教育方案的决策，搜集和使用信息。”所以，一是形成性评价坚持评价的民主性，以教师自评为主，注重启发和提高教师的主体意识。二是形成性评价是直接指向正在进行的教育活动的评价，更能充分发挥改进和自我提高的作用。三是形成性评价注重质的考量，不是片面追求量化而排除了书本知识以外难以量化的其他一切人类成果。
其三，科学把握评价的诊断功能，提升改进的针对性。斯塔费尔比姆强调，“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”依据教育的客观规律和科学自身发展的逻辑要求，中职公共基础课程应有一套与之相适应的评价标准，在这个评价标准的规范下，诊断出教师在教学工作中有待改进和提高的内容与目标，诊断出教师个人发展与学校整体要求之间相差的距离，为教师制定下一步提高与发展计划提供有针对性的理论依据。
其四，有效运用评价的导向功能，凸显以学生发展为本。“一切为了孩子，为了一切孩子，为了孩子的一切”是教学评价的基本价值取向，这种为学生终生发展高度负责的精神，应贯穿于评价的始终，牢记于教师的心中。为了学生和教师，通过教学评价的牵引作用，帮助教师确立近段自我发展目标和未来专业发展方向，引导教师以学生为本，以社会主流价值为导向，将个人价值与社会价值融为一体。只有这样，才可能促进教师个人需求和学校集体需要的融合，促进教师的实际表现和未来发展的融合，促进教师个人成长的幸福指数的增加和学校不断健康发展的融合。真正使评价起到为学生终身学习奠基，为教师专业发展导航。
其五，正确认识评价的约束功能，做人民满意的教师。“评价是一种价值判断的活动，是对客体满足主体需要程度的判断。”做为人民教师，其职业道德素质、教育专业素质、覆行职能的心理素质要符合社会的要求，符合人民的期待；因此，在评价标准中始络贯穿一根主线，那就是做人民满意的教师，只有人民满意了，我们的工作就做好了，我们的发展就达到了一定的高度。
其六，激活评价的激励功能，凸显个性发展。“尺有所短，寸有所长”，长处和短处是相对而言的，任何人都有长处，但也都有短处，因此，评价不能制造自卑，要塑造自信，根据多元智能理论，人生来就具备多种潜能，每个人都有不同的优势，多元智能理论启示我们应尊重个性，珍视潜能，公平对待各自的优势，充分调动人的主观能动性。在评价中，用赏识的眼光看待教师的优点与成功，用发展的眼光看待教师的问题与不足，用期待的眼光表彰教师突出的亮点与特长，激发教师的成就欲望，助推他们健康快速发展，在学校构建一支矢志不渝，风格迥异的教师队伍。
3.4 加强评价体系建设，开展一项活动，构建五项评价标准，实施六项工程
（1）从4月23日开始，历时26天，开展了一项对公共基础课程教学评价的实践活动。被评价的教师达56人，评价活动中广泛征求教师的意见和建议，以检验课题研究成果的科学性、合理性、深刻性、全面性、实效性及可操作性，同时为进一步研究与改进提供实践参考。本次评价实践采取两听、一谈、五查、一评、一交换的动态评价办法。两听是，一听教师个人工作诉职及对公共基础课教学评价研究标准制定的意见；二听教师课堂授课，并及时与授课教师交换意见，共同研讨解决问题的办法。一谈是，分级、分班、分科随机找了近500人次学生，开展了56次学生坐谈会，听取学生对公共基础课教师授课的反映，为了防止学生对老师工作的抽象否定，尽量减小主观评价误差，要求学生对教师工作不满意之处举例说明。五查是：一查教师的授课内容是否按教学计划开展；二查教师的备课是否按要求做到了位；三查对学生作业批改是否精细且按时全批全改；四查对学生学习效果的考评；五查教师平时业务学习和政治学习笔记。一评是同科教师互评。评教态、评业务能力、评师德师风、评教学效果、评成长速度，通过评与比、学与帮，对教师触动大。一交换是评价者与被评价者当面交换单项及综合评价情况，在总结成绩的基础上指出不足，同时听取老师对评价情况的反映，达成共识，最后形成本次教学评价意见。通过评价实践活动表明，课题研究的阶段成果能较全面、具体、客观的了解教师显形和隐形的教学工作情况和校本研修中教师自觉主动加强学习与提高的情况，并对每个教师的工作、学习亮点一一进行了总结表彰，同时指出了下一步各自努力的方向。
（2）构建了五项课程教学评价标准（见表1-5），使评价走上差异化、规范化、人性化、法治化的轨道，促进人的发展。
教学评价体系是以关心人、尊重人、激励人、解放人、发展人为目标而构建的。在研究中，一是根据不同学科特点，构建了语文、数学、外语、体育、德育教育等五科关于学科课程教学自我评价标准，避免了一个标准管全校、管全科，避免了只注重共性，缺乏学科针对性的现象，实现了学科要求与人的协调发展。
“学校教学管理评价标准”中的“师德师风、对教材的开发与处理、教学计划、备课、校本研修”等五大点为各科教师共性评价标准，教师自我评价中参照执行，不另行制定带有共性的自我评价标准。
自评中，教师得分必须谈出得分理由，否则只能在50%的范围内得分。 二是根据各自关注重点不同的特点，构建了同科教师互评、学生评教师、家长评教师等三个评价标准（见表6-8），真正让老师、学生、家长共同参与到学校课程建设中来，参与到对学校公共基础课程的教学改革与管理中来，形成一个内外联手、互相促进、共同提高的良性发展环境，实现教师成长与学生素质提高双向的协调发展。
他评中，扣分必举例说明原因，否则不得扣分。
三是根据管理职责特点，构建了学校教学管理评价标准（见表9），这个标准全面、系统地对教师的德、勤、能、绩提出了较具体的要求，属于小综合评价，自评、他评、校评三管齐下，实现人的成长过程中局部与整体的协调发展。
四是为了凸显每个人的个性特点，将自评、他评、小综合评价等汇总形成绩效评价，总结性的反映出老师在某一阶段为实现目标努力的业绩，实现个人进步与学校集体品位提升的协调发展。
五是为照顾学生在年级、专业、学科上的差异性特点，构建了差异化的评分权重（见表10），这样可避免在评价得分上不问青红皂白，一把尺，一刀切，避免评价结果与客观事实误差过大的现象；为保护教师教书育人情感，构建了动态的评分权重，有利于对老师公正、公平的评价，实现老师的实际工作与实际评价得分有效的协调。
（3）实施六项工程，达到知行合一。中职公共基础课程教学评价是一项系统工程，涉及到围绕教学工作的方方面面，是客观性与主体性统一的活动，为有效开展课题研究，实施了六项工程。一是实施研究成果总结推广工程。近一年来，课题研究组成员及老师围绕课题研究撰写了三十二篇有一定份量的研究论文，其中十六篇论文在省、市论文评选中分别获一、二等奖；向外推介课题研究成果五篇，并在刊物上发表，充分反映了教师们参与课题研究的积极性和研究水平的高度。同时，课题组已将成果论文编辑成书，一方面将研究成果存档，另一方面供下一段研究学习借鉴。
二是实施课程开发工程。课题组组织四个研究专班，加大中职公共基础课程开发研究，形成了体现中职特点，照顾学生实际，力求公共基础课为专业课服务，为学生终身发展服务，凸显本校自身特色的校本教材；2012年下学期已投入使用，涉及到的科目有中职语文、数学、英语、思想政治，使用近两个月来，师生反响良好。
三是实施研究总结与反思工程。2012年7月5日，课题组召开了前段研究工作的总结表彰会，对八名研究成果突出的教师颁发了奖状，三名参研教师在会上做了主题发言，课题组组长对前段研究工作进行了总结与反思，要求每个研究组成员都要结合本小组研究实际，认真总结，写一篇研究反思，课题组进行归纳梳理，为下一步研究提出切合实际的指导性意见。
四是实施动态评价工程。把课程、教学及自我评价整合起来，贯穿到每一次教学活动中去，做到重过程，轻结果，重内容，轻形式，这种评价称为“嵌入课程”评价，要求教师在每节课前必须认真准备，每节课后必须及时反思，使教师在准备中提高，在反思中成长，实现自我认识中的自我完善，自我行动中的自我给力。课程、教学、评价之间的动态关系如图1：
五是实施诚信工程。在评价中无论是自评还是他评，诚信、公平、公正是搞好评价的基础和前提，没有诚信，再好的评价方案也只是一纸空文。为此，其一是以师德教育为切入点，在教师中开展诚信教育，要求抛开己私，正确对待评价，客观、公正、公平的评价他人，真正使评价评出正气，升华人格，评出积极性与主动性，提升教育教学质量。其二是签定诚信公约，将诚信评价纳入制度化的轨道管理。其三是加强复评工作专班的责任感，无论是自评还是他评，都要以事实为依据，以标准为准绳，以交换和修正后的评价为结果，尽心尽力，一丝不苟的做好复评工作。
六是实施教师成长档案建立工程。将教师平时点滴工作成绩和存在的不足记入教师成长档案中，为对教师教学评价是否公平公正提供必要的依据，避免评价的盲目性给教师带来伤害。
4 课题研究反思
（1）认识高度不够。以促进师生发展为主体的评价思想，在不同层面都还存在一个认识不够的问题。一是从国家层面上看，虽在《纲要》中明确提出了“建立促进教师不断提高的评价体系”。但至今连一个指导性的评价体系也没有，使作为从事具体评价工作的学校感到很茫然。二是教育主管领导仍是把评价作为甄别教师工作优劣的法宝，做为评先表模、职称评聘、绩效工资发放等的主要依据，严重挫伤了大部分教师的积极性，阻碍了发展性评价观的形成。三是大部分教师长期受评价后排序的影响，一下子打破传统，思想上还转不过弯来，主人翁的评价意识唤醒还需要一个过程。
（2）研究的深度不够。一是学科、专业、年龄、教龄、特长等特点的差异化评价体系构建缺乏深度，突出个性发展不足。二是偏重量化评价标准的构建，加强内涵评价的研究深度不够；教师的一部分工作是可以量化的，但深层次的努力与良心是无法量化的，应怎样实现有效评价，其办法还有待更深层次的研究。三是把握行业规范和职业标准与公共基础课程教学评价紧密联系的深度不够，有重课程轻职业的倾向，职业特性不够明显，不利于公共基础课程为专业课程服务的导向。
（3）评价功能的效度不够。一是落实效度不够。首先是学校评价的指导思想不能充分体现为促进师生发展而评价的功能，导致评价效度的偏差。其次是评价者的思想素质与业务素质不尽相同，被评价者的内外因素难以准确把握，导致评价结果的较大误差，影响评价效果。二是评价标准还有这样或那样的不足，实际操作中会造成较大的系统误差，影响评价效度。三是全社会评价思维的转型还需一个过程，外部环境影响评价效度。
5 课题研究展望
（1）求新。一是观念转变上求新。加强学习，接受新理念，科学研究，践行新方法。不断改造主观世界，努力揭示客观规律，使自己的认识水平与事物发展同步。二是体系构建上创新。“创新是一个民族的灵魂”，要进一步创新评价机制，构建科学的评价体系，真正发挥课题研究的前瞻性、引领性作用。三是评价措施上的革新。尊重被评价者的主体地位，落实与被评价者之间的良性互动，促进教师成长。
（2）求真。一是真心互补，促进共同提高。“学习和借鉴是进步的捷径”，教师他评不纯粹是一个人对他人的评价过程，更主要的应是自己对照他人进行对比反思的过程，一个相互学习的过程，因此，应真心参与，诚心互补，恒心向前。二是真诚沟通，贴心交换。沟通是评价过程中的关键一环，没有沟通，没有被评价者的认同，评价将失去意义，真诚不够，关注发展不够，评价将失去光彩。只有位对位的交换思考，心贴心的无私交流，才会使评价效果发挥到极致。三是真情运作，提高评价的诚信度与公信力。让老师们感受到，教学评价不是为了找问题，也不是为了排名次，而是为了教师，为了教师快速有效成长。
（3）求精。一是教师育人能力更精湛。通过教学评价的导向与督促作用，使教师的教学能力得到大提升。二是评价结果要求变精神。物质能变精神，正面鼓励更能提振人的精神，评价中正面肯定，充分鼓励，使教师相信自己能行，增强教师更好工作的决心与信心。三是研究成果力求出精品。不断思考，反复实践，加强总结，务实评估，不断深入下去。
教学评价是一个教育引导的过程，是激励一个不完美的人引领着另一个（或一群）不完美的人追求完美的过程。同时，教学评价是一个发展着、实践着的过程，一个与时俱进，不断创新的过程。也许我们的研究暂时只能在现实与理想之间徘徊，但我们坚信，随着教育改革的不断深化，随着全体教育工作者的不懈努力研究与实践，一个以人为本，关注人成长的中职公共基础课程教学评价体系的完美呈现已为期不远了。
本文系湖北省十二五教育科学规划立项课题《中等职业学校公共基础课程教学评价研究》研究成果
参考文献
[1] 罗崇敏.教育的智慧[M].人民出版社，2012.
[2] 罗崇敏.教育的逻辑[M].人民出版社，2012.
[3] 李强著.职业教育学[M].北京师范大学出版社.
[4] 徐勇，龚孝华.新课程的评价改革[M].北京师范大学出版社.
[5] 杨必武，赵蕊.教育理论的现实境遇与反思[M].湖北人民出版社.