摘 要： 随着新一轮基础教育课程改革的广泛开展，历史课堂教学的策略和组织形式有了明显改变。其作为一种全新的实践活动，没有现成的路可走，做各种探索，其精神都是值得肯定的。但在探索中暴露出一些问题，特别是一些教学思想上的模糊观点，不得不引起我们的冷静思考。历史教师在积极参加新课程改革时应多一份理性，多进行一些冷思考才可能使教学更加符合实际，取得实效。
　　关键词： 历史 主体热 探究热 过程热
　　
　　新一轮基础教育课程改革正如火如荼地进行，每一位教师都自觉或不自觉地开始了完善课堂教学的探索，历史教师也不例外，他们努力创设丰富的历史教学情境，积极营造宽松、活泼、引人思考的课堂教学氛围，使教学成为学生主动建构知识的过程，而不是将知识强行“塞”给学生的“填鸭式”教学。这是一个喜人的现象，但欣喜之余，某些过热、偏激的课堂教学现象，以及由此而产生的弊端，不免令人担忧，所以，这里我们有必要对历史课改中的“热”做一番“冷”思考、进行一些冷处理。
　　一、给“主体热”调冷
　　新课改强调学生是学习的主体，教师在课堂上不再是绝对的权威、唯一的主宰者，不再居高临下地指导学生学习，而是更多地扮演着组织引导者、共同学习者等角色，与学生是一种新型的民主、平等、和谐的关系。以上观念也许早已深入人心，被每一位教师所接受并身体力行。但是，在实际工作中，却有一些教师对新课标下的教师角色理解出现了偏差，误认为凡是教师讲解、教师评价、教师示范的就是错误的。他们简单地认为，充分地发挥学生的主体作用，就意味着教师可以撒手不管，就必须从原来保姆式的角色转变到现在的放牧式的角色。表现在课堂教学中最突出的就是，当学生遇到困惑甚至迷失前进的方向时，教师缩手缩脚，“袖手旁观”，还美其名曰“敢于放手”，结果教师的指导作用淡化，自身渐渐迷失方向，失去自我。在此背景下，出现了历史课堂教学淡化讲授和对传统讲授法低评价的现象。
　　实际上，教学作为一个过程，是教师与学生两个主体相互作用的过程，是通过教师与学生合作进行的。任何一个教学目标的实现既离不开学生，又离不开教师，师生双方都是教学活动的主体，二者缺一不可。在某种程度上，学生的行为还取决于教师的态度和行为。因为学生正处于认识、情感、价值观的发展阶段，其知识水平和社会阅历都有限，对自主学习还有一个适应过程，需要教师的引导和帮助，所以教师在教学中要放手，但决不能放任。
　　二、给“探究热”送冷
　　在新课程改革中，以“自主”、“合作”、“探究”为主要特征的“探究式”学习越来越为人们所关注，并逐渐成为占主流地位的学习方式。应该说这种方式对于改变过去机械的、被动的“注入式”学习，调动学生的学习积极性，培养学生的创新精神和实践能力，获得可持续发展的动力，具有重要意义。事实上，教学中学生能探索得知的教师不要告诉，能独立思考的教师不要暗示，多给学生一些思考的时间，多一点活动的空间，促进学生发展。但是，也有个别教师在课堂上走向了另一个极端，无论什么知识都让学生探索，似乎探索成了教学的唯一方法。我们必须看到，并非所有的知识学生都能探究得出，有些教学内容是约定俗成的，绝不能靠学生自己去发现，而且是发现不了的。探索学习是一种重要的但不是唯一的学习方式。接受学习是学生进行学习的另一种重要方式。有意义的接受学习不等于死记硬背，也能促进学生的发展。只要学生对新知识产生强烈的兴趣，教学中教师又处处从学生原有的知识基础和思维水平考虑，促使学生能主动地找到新旧知识的连接点，即使前进的步子小一些，也是有效的学习。探索学习和接受学习各有其功能，两种学习方式不可偏废，切勿提倡一种而去否定另一种，只有这样才能构造更有效的学习方式。还有一些教师在探究式教学的过程中，没有把握好尺度，简单地从“满堂灌”变为“满堂问”。有人随机做了一次历史课堂教学调查，一位教师在课堂的某一短短的5分钟时间里，居然随口就问了38个问题，学生也相应地做了38次回答。像这样的历史课堂教学，目前可能不在少数。不管问题是否有价值，学生是否具备一定的知识基础，上课时教师只顾频繁地提问，乍看是群情激昂、热闹非凡，殊不知这只是一种简单知识传递的变形。这难道是我们追寻的历史课堂教学吗？恐怕还需要认真地思索。
　　三、给“过程热”聚冷
　　新一轮的课程改革把“过程性目标”与“知识技能目标”并列提出，将更有利于知识、能力与情感、态度、价值观得到统一的发展，这是一大进步。但是，随之而来，有的教师错误地认为过程重于一切，结果无关紧要。那么，知识真的不重要了吗?真的变成第二位了吗?不，从知识与方法、能力的关系来看，知识是基础，没有知识，何谈方法和能力？如果只让学生追求形式上的“过程”，而不论“结果”，甚至不论“是非”，到头来学生获得的是什么?重视基础知识的掌握，能使教学有明确的方向和目标，有明确的评价标准，这是我们的长处，是我国教育的特色。我们应当做的是改变过去轻“过程”，甚至无“过程”的现象，不仅使学生“孤零零地掌握、记忆、再现”知识，而且使学生弄清知识发生过程的“来龙去脉”，促使学生深入地“理解、重构、质疑、批判”知识。我们重过程的目的是获得更多更好的结果，而不是不要结果。试想，如果不经过学生一系列的质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等多样化的过程，具有统一的结论就能轻易地被获得并得到真正理解和巩固吗？所以，必须既重过程，又重结果。我们强调过程，只是强调学生探索新知的经历和获得必要的体验，并不是不要结果。“结果”与“过程”并非是对立的关系，而是一种统一的关系。
　　四、给“鼓励热”泼冷
　　新课程提倡激励性评价，教师往往采用鼓励性语言，激励学生的学习，注重让学生享受成功的愉悦，从而使他们进一步树立学习的自信心。因此，现在的课堂上，经常能听到“棒、棒、棒，你真棒”的赞扬，经常能听到“啪、啪、啪”表扬的掌声。过去的传统教育似乎总是一味地批评指责，现在的教育则有了太多的表扬。其实，过多外在的奖励并不利于培养学生内在的持久的学习兴趣。学生在此起彼伏的掌声中会渐渐退去应有的喜悦，长期下去，也只能带给他们更多的“迷失”。课堂上经常会看到这样的情况：学生明明答错问题，教师始终笑脸相迎，生怕挫伤学生的自尊心而影响其他学生踊跃发言的积极性，甚至出现“虽然不正确，但是很好”的教师评价，让人啼笑皆非。应该说，新课程倡导尊重、赏识，这对于保护学生的自信心，激发学生的上进心，无疑是很有必要的，实践上也确实起到了应有的作用。但是，强调对学生的尊重、赏识，并不意味着对学生要一味表扬，过多的“廉价”的奖励会误导学生，使学生以为自己的答案真的很好而沾沾自喜、自以为是。
　　完整的教学既需要表扬，又需要批评。学生创造性的回答固然要肯定和鼓励，但是对于明显错误的结论或说法，不能因为怕“伤害”学生的自尊心和求知欲，而不敢给学生以否定。让我们来看一组学生对教材的解读与评价：《秦兵马俑》——“我觉得应该感谢秦始皇。如果秦始皇不为自己建造陵墓，就不会留下举世无双的兵马俑了。”《虎门销烟》——“林则徐没有环保意识!几百万斤烟渣冲入大海会造成多么严重的污染!石灰冲入大海，对大海动植物的危害更大。”这些脱离文本主旨，天马行空式的“创新思维”，是对文本的误解，它不仅严重偏离、曲解课文原意和科学本质，而且出现价值观的偏离，从根本上扭曲了教学的方向和实质，对此，历史教师还能微笑着鼓励吗？和谐的师生关系倡导学生要有批判精神，学生可以“肆无忌惮”地对老师的观点、书本的知识提出质疑，甚至否定；同样，老师也可以对学生的质疑“毫不客气”地进行反驳，一切都是那么自然。在学术的争鸣中，教师首先就应该有良好的心态，具备批判精神，敢于接受批判，也敢于批判别人，在批判中可以提高认识，树立实事求是的科学态度，而不是无原则的鼓励。
　　历史课程改革是一个漫长的摸索、探求过程，其间我们会遇到很多的新课题和新困惑，也难免会走弯路，但只要保持一份理性，本着科学的态度，积极实践，就一定能够把握课改的精髓，让历史课堂成为实施素质教育的沃土。