论文部分内容阅读
思维是智力的核心。学生在学习数学的认知活动中思维占相当重要的地位，发展思维。培养能力是数学教学中永恒的主题。因此。教师在教学中必须善于挖掘教材中的思维因素。激发引导学生积极思维，主动发现问题，解决问题，从而发展智慧增长知识。本文就小学数学教学中思维能力的培养谈几点体会。
1 创设情境。激发思维
赞可夫指出：“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及到学生的精神需要。这种教学法就能发挥高度的有效作用。”在新知识的导入阶段，通过挖掘教材的兴趣，根据儿童的年龄特征和认知规律，为学生创设良好的思维环境是很重要的一环。例如：教学“能被2，3，5整除”一节时，一开始，我先让每名同学自己任意出题：随便列举一个数字，自己笔算能否被2，3或5整除，然后让老师猜。老师能够准确无误地猜出。最后问：你们想不想知道老师是怎么准确判断能否被2，3或5整除吗?这一问不仅引入了新知识的学习。又能激发学生的学习兴趣和学习情感。这样的情感是智力发展的翅膀。是学生思维活动的内部动力。又如上“面积和面积单位”一节。为了说明面积单位的意义和作用，老师先让学生分别用观察法、重叠法比较图形面积的大小，后出示这两种方法都无法直接比较大小不等的两个图形。这时学生的思维处于一种急于知道“还有什么方法可以比较”的状态。教师抓住时机点拨“划分方格的方法来比较”。使学生思路豁然大开。在此基础上。教师进一步让学生比较两个划分为16个方格的图形提出：“它们的面积一样吗?”使学生自然而然地领悟到划分的方格要大小一样才可以比较。从而引出要有统一的面积单位。这两个问题情境的创设，由此及彼，循序渐进，一次次点燃学生思维的火花。激发学生的求知欲望。充分发挥问题情境“激疑”功能。
2 借助直观，启迪思维
新课程明确指出：义务教育阶段的数学课程，不仅要考虑数学自身特点，更应遵循学生学数学的心理规律，强调从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用，让学生在获得对数学理解的同时。思维等多方面得到发展。小学生掌握知识。发展思维的一般规律是：从感性材料出发向抽象概念发展。教学时要充分提供合乎学生经验的具体材料，调动学生思维积极性，引导学生养成勤于独立思维的习惯。如“圆柱的认识”的教学要求是：①认识圆柱特征；②看懂圆柱平面图；③认识圆柱的侧面展开图。如果教师教学时没有借助直观教具。只凭口头描述来教。那么学生只会是知其然而不知其所以然。相反。如果教师能通过实物、教具演示，并让学生看一看、摸一摸，那教学效果将会是与上述口头描述截然不同，起到事半功倍的作用。借助直观教学活动可以激发学生兴趣，也可以让学生对所学知识获得更多感性认识，启迪学生通过思维，抓住事物本质。总结出规律。
3 抓住徘徊，引导思维
学生在学习数学过程中，受所学数学知识的限制和思维不成熟性的影响，往往出现思维徘徊：即开始思考错误。后来改正了或在正误间犹豫。老师要善于利用这一信息反馈。把知识引向深入。调动学生积极思维。如解答：“一个正方体的棱长3米，它的体积是多少?”一名学生板演，刚开始列式为：3×3×6，马上改为：3×3×3。讲评时，我不是简单的打“√”。而是让这名学生说出为什么把“3×3×6”改为“3×3×3”。学生说：“因为要求体积。”我又问：“体积和表面积有什么不同?”学生说：“正方体有6个面积相等的面，所以表面积是一个面的面积乘以6，而体积是一个底面面积乘以高(棱)。”学生这样错了又改了一前一后都是受一定思维活动所支配，老师捕捉这一良机，不仅复习了旧知，也让学生纠正了旧知中“徘徊”的知识点，避免了学生思维的自生自灭。这样的教法，不仅让全班学生留下深刻印象，而且让学生理解到通过自我检查，纠正错误后，取得成功的喜悦。
4 一题多解。培养发散思维
数学思维最有效的训练办法是通过解决问题来实现的。一题多解、一题多问等式样题是拓展学生思维能力的有效训练方法。通过这些形式的练习，可以让学生从不同角度和方向去思考，从而拓宽解题思路，发散学生思维。如在分数应用题“商店共运来500千克梨和苹果，梨是苹果的2/3，商店运来的梨和苹果各多少千克?”的教学训练时。教师可以点拨学生分别从“分数的分率”“按比例分配”“方程”等多种思维角度出发。得到如下多种解法：
解法1 苹果：500÷(1 2/3)=300(千克)。
梨：500－300=200(千克)。
解法2 2 3=5。苹果：500×3/5=300(千克)。
梨：500×2/5=200(千克)。
解法3 设苹果运来x千克。
x 2/3x=500x=300 2/3x=2/3×300 200。
解法4 2 3=5。苹果：500÷5×3=300(千克)。
梨：500÷5×2=200(千克)。
这样的训练，促进了学生发散性思维，激发了学生学数学的欲望。
诚然，引导学生思维的方法众多，但我相信教师只要善导如细雨润物，学生只要“善学”如吸水，教学效果应是水到渠成的。
1 创设情境。激发思维
赞可夫指出：“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及到学生的精神需要。这种教学法就能发挥高度的有效作用。”在新知识的导入阶段，通过挖掘教材的兴趣，根据儿童的年龄特征和认知规律，为学生创设良好的思维环境是很重要的一环。例如：教学“能被2，3，5整除”一节时，一开始，我先让每名同学自己任意出题：随便列举一个数字，自己笔算能否被2，3或5整除，然后让老师猜。老师能够准确无误地猜出。最后问：你们想不想知道老师是怎么准确判断能否被2，3或5整除吗?这一问不仅引入了新知识的学习。又能激发学生的学习兴趣和学习情感。这样的情感是智力发展的翅膀。是学生思维活动的内部动力。又如上“面积和面积单位”一节。为了说明面积单位的意义和作用，老师先让学生分别用观察法、重叠法比较图形面积的大小，后出示这两种方法都无法直接比较大小不等的两个图形。这时学生的思维处于一种急于知道“还有什么方法可以比较”的状态。教师抓住时机点拨“划分方格的方法来比较”。使学生思路豁然大开。在此基础上。教师进一步让学生比较两个划分为16个方格的图形提出：“它们的面积一样吗?”使学生自然而然地领悟到划分的方格要大小一样才可以比较。从而引出要有统一的面积单位。这两个问题情境的创设，由此及彼，循序渐进，一次次点燃学生思维的火花。激发学生的求知欲望。充分发挥问题情境“激疑”功能。
2 借助直观，启迪思维
新课程明确指出：义务教育阶段的数学课程，不仅要考虑数学自身特点，更应遵循学生学数学的心理规律，强调从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用，让学生在获得对数学理解的同时。思维等多方面得到发展。小学生掌握知识。发展思维的一般规律是：从感性材料出发向抽象概念发展。教学时要充分提供合乎学生经验的具体材料，调动学生思维积极性，引导学生养成勤于独立思维的习惯。如“圆柱的认识”的教学要求是：①认识圆柱特征；②看懂圆柱平面图；③认识圆柱的侧面展开图。如果教师教学时没有借助直观教具。只凭口头描述来教。那么学生只会是知其然而不知其所以然。相反。如果教师能通过实物、教具演示，并让学生看一看、摸一摸，那教学效果将会是与上述口头描述截然不同，起到事半功倍的作用。借助直观教学活动可以激发学生兴趣，也可以让学生对所学知识获得更多感性认识，启迪学生通过思维，抓住事物本质。总结出规律。
3 抓住徘徊，引导思维
学生在学习数学过程中，受所学数学知识的限制和思维不成熟性的影响，往往出现思维徘徊：即开始思考错误。后来改正了或在正误间犹豫。老师要善于利用这一信息反馈。把知识引向深入。调动学生积极思维。如解答：“一个正方体的棱长3米，它的体积是多少?”一名学生板演，刚开始列式为：3×3×6，马上改为：3×3×3。讲评时，我不是简单的打“√”。而是让这名学生说出为什么把“3×3×6”改为“3×3×3”。学生说：“因为要求体积。”我又问：“体积和表面积有什么不同?”学生说：“正方体有6个面积相等的面，所以表面积是一个面的面积乘以6，而体积是一个底面面积乘以高(棱)。”学生这样错了又改了一前一后都是受一定思维活动所支配，老师捕捉这一良机，不仅复习了旧知，也让学生纠正了旧知中“徘徊”的知识点，避免了学生思维的自生自灭。这样的教法，不仅让全班学生留下深刻印象，而且让学生理解到通过自我检查，纠正错误后，取得成功的喜悦。
4 一题多解。培养发散思维
数学思维最有效的训练办法是通过解决问题来实现的。一题多解、一题多问等式样题是拓展学生思维能力的有效训练方法。通过这些形式的练习，可以让学生从不同角度和方向去思考，从而拓宽解题思路，发散学生思维。如在分数应用题“商店共运来500千克梨和苹果，梨是苹果的2/3，商店运来的梨和苹果各多少千克?”的教学训练时。教师可以点拨学生分别从“分数的分率”“按比例分配”“方程”等多种思维角度出发。得到如下多种解法：
解法1 苹果：500÷(1 2/3)=300(千克)。
梨：500－300=200(千克)。
解法2 2 3=5。苹果：500×3/5=300(千克)。
梨：500×2/5=200(千克)。
解法3 设苹果运来x千克。
x 2/3x=500x=300 2/3x=2/3×300 200。
解法4 2 3=5。苹果：500÷5×3=300(千克)。
梨：500÷5×2=200(千克)。
这样的训练，促进了学生发散性思维，激发了学生学数学的欲望。
诚然，引导学生思维的方法众多，但我相信教师只要善导如细雨润物，学生只要“善学”如吸水，教学效果应是水到渠成的。