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摘 要：确立教育目标、选择学习经验、组织学习经验、评价教育效果这四个方面构成了著名的“泰勒原理”。“泰勒原理”是課程开发研究领域中最具权威性的理论，也是在教育教学实践中运用最广的实践模式，曾对世界上许多国家的课程改革和研究产生了广泛而深刻的影响，至今仍在课程领域中占有重要的地位。所以，“泰勒原理”的思想内涵值得我们认真的研读、思考和借鉴。
关键词：目标；泰勒原理；评价
《课程与教学的基本原理》是被誉为“现代课程之父”的美国著名教育家、课程理论专家拉尔夫﹒泰勒的经典著作，是迄今为止在课程领域中最有影响力的著作之一，被奉为“现代课程理论的圣经”。该书中提出的四个基本问题构成了著名的“泰勒原理”。它是课程开发研究领域中最具权威性的理论，也是在教育教学实践中运用最广的实践模式，曾对世界上许多国家的课程改革和研究产生了广泛而深刻的影响。因此，本文试图就“泰勒原理”产生的基础、思想内涵和评价做一些简要的评介，以期对今天的基础教育课程改革有一定的参考价值和借鉴意义。
一、“泰勒原理”产生的基础
（一）实践基础
“泰勒原理”是美国为期八年（1933-1941）的大规模的高中教育改革实验研究计划，即“八年研究”计划的实践产物。
20年代后半期，“以效率为学校教育的理想，以课程科学化为目标”的运动开始走下坡路，接踵而至的是经济大萧条，失业率剧增，大批青少年失业，学校教育受到严重挑战[1]。所以，美国进步教育协会决定进行从根本上改革课程的实验研究。参加实验研究的是从全国推荐的200所中学中选出的30所中学。实验研究主要涉及到四个问题：（1）关于教育目的；（2）关于教育管理；（3）关于课程、方法的选择和安排；（4）关于评估工作。从1936年到1941年，委员会对1475名进入学院的学生从八个方面进行了比较分析，结果证明，参与实验的学生比没有参加实验的学生的学习要稍胜一筹。“八年研究”不仅对美国大学入学要求和中学课程产生了深远的影响，同时由于它指出了教育目标、课程设计和评价过程之间存在着密切的联系，既孕育了教育评价领域，又为现代课程理论奠定了基础[2]。泰勒作为“八年研究”评价委员会的主任，积极投身于这次课程改革实验，从而建立了他的课程原理的基本框架。
（二）理论基础
“泰勒原理”的产生从理论方面来说，受到了20世纪上半叶的诸多课程理论专家、教育学家思想的影响。泰勒本人也在各种场合多次提及，这个原理是概括和综合了其他研究者的观点，其中主要有博比特、查特斯和杜威等人的思想。
博比特是美国课程理论专家，是科学课程开发理论的奠基者和开创者。他在1918年出版了第一本专门讨论课程的著作《课程》，这本书的面世成为课程专门研究领域诞生的标志。1924年又出版了《怎样编制课程》一书，将课程开发理论进一步完善和发展。博比特是第一个探讨课程开发过程的研究者，他认为仅仅研究课程是不够的，更重要的是了解课程开发的途径。他在《怎样编制课程》一书中，具体阐述了课程开发的五个步骤：（1）人类经验的分析；（2）工作分析；（3）推导目标；（4）选择目标；（5）制定详细计划。博比特提倡“活动分析法”，即运用泰罗原理，通过对社会需要和人类生活活动的分析来确定课程。他的课程理论的主要特点是强调课程目标，强调课程目标应当来自社会的需要。
当时，在课程科学化运动中，聚集了一批信奉者和呼应者，查特斯就是杰出的代表之一。与博比特不同的是，他将“理想”和系统知识作为确定课程目标和内容的基础[3]。查特斯在《课程编制》一书中认为，课程工作者的首要任务，“是发现人们必须做些什么，然后向他们展示如何去做。”他提出了“功用分析”的课程目标，重视从分析成人活动中得出课程目标，重视目标在课程编制中的作用。他的课程编制模式是“首先必须制定目标，然后再选择课程内容，在选择的过程中，必须始终根据目标对课程内容进行评价。”博比特与查特斯以课程目标为中心的课程编制模式，为泰勒的课程原理提供了基础。
杜威的经验主义课程观也为“泰勒原理”的产生奠定了基础。杜威反对外在的、强加的、终极的教育目的，认为目的内在于教育过程之中，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的。所以，他要求从做中学、从经验中学，要求以活动性、经验性的主动作业来取代传统书本式教材的统治地位[4]。因此，教材的选择不应基于成人认为将对学习者未来生活有用的东西之上，相反，学习者目前的经验应成为首要的焦点[5]。泰勒继承了杜威的这种经验主义课程观，并在他的课程编制领域中得到了充分的体现。
综上所述，泰勒基于“八年研究”的教育实践，在吸取博比特、查特斯等人课程思想的基础上，对杜威的经验主义课程观进行了深化与发展，从而提出了著名的“泰勒原理”。
二、“泰勒原理”的主要思想内涵
泰勒在《课程与教学的基本原理中》指出制订任何课程及教学都要围绕四个基本问题展开：（1）学校应力求达到何种教育目标？（2）如何选择有助于实现这些教育目标的学习经验？（3）如何为有效的教学组织学习经验？（4）如何评估学习经验的有效性？这四个基本问题构成了考察课程与教学问题的基本原理，既为课程开发提供了坚实的理论基础，又为现代课程研究开创了范式。
在课程组织和编制中，首先需要思考的是教育目标。在泰勒看来制订教育目标最重要的是选择，需要认真考虑来自学习者本身的研究、当代校外生活的研究以及学科专家对目标的建议等多方面的信息，以选择大量适当的目标，再通过哲学和学习心理学进行筛选或过滤，这样才能得到符合实际需要的教育目标。
当教育目标确定后，第二步就是考虑如何选择有助于实现这些教育目标的学习经验。有助于实现各类目标的学习经验必须具备四个特征：培养思维技能的学习经验；有助于获取信息的学习经验；有助于培养社会态度的学习经验；有助于培养兴趣的学习经验。 第三步就是如何将这些学习经验有效的组织起来。泰勒认为这必须符合三大标准，即连续性、顺序性、整合性。“在任何领域编制课程时，有必要指明那些與该领域及总体课程都相关并且内容重要的要素。当然，这些组织要素一旦被挑选出来，就要被用来为连续性、顺序性、整合性服务。”①也就是说，应该安排这些要素出现在整个教学计划的各个方面。
第四步就是如何评价教育效果的问题。“评估的过程，从本质上讲，就是判断课程和教学计划在多大程度上实现了教育目标的过程。”②教育评价至少包括两次评估：一次是在教育计划的早期进行，另一次是在后期进行，以便测量在这个期间发生的变化。对于评价结果，泰勒认为，不应该只是一个单一的分数或单一的描述性术语，而应该是反映学生目前状况的一个剖析图，评价本身就是让教师、学生和有关人士了解教学的成效。
三、对“泰勒原理”的评价
（一）“泰勒原理”的优点
（1）“泰勒原理”符合人类思维和行为逻辑，具有很强的条理性和可操作性
“泰勒原理”是一种有条理、系统的课程编制过程，主要包括四个相互联系的方面：（1）确立教育目标；（2）选择学习经验；（3）组织学习经验；（4）评价教育效果。四个步骤环环相扣，教育目标是选择和组织学习经验、评价教育效果的依据，评价又为教育目标的确立、学习经验的选择和组织提供了反馈信息，以便进一步调整和改进后来的课程编制。“泰勒原理”把一般的、宽泛的目标分解成具体的行为目标，并根据这些行为目标来选择和组织学习内容，最后根据目标的实现与否来评价课程的成败。它自身是符合逻辑的和科学的，一切都以目标为中心，所有步骤都围绕目标展开，使课程的各个要素保持一致，共同发挥更大的整体效能。由于这一模式既便于操作又容易见效而且条理清晰，所以在课程领域中占有重要的地位。
（2）“泰勒原理”强调教育目标应该包括“行为”和“内容”两个方面，注重以行为方式来陈述教育目标，对今天具有指导意义
在泰勒看来，“陈述教育目标的最有用的形式，是既指出应培养学生的哪种行为，又指出该行为可运用于哪些生活领域或内容中。”＼+③也就是说，每个教育目标都应该包括“行为”和“内容”两个方面，二者是相辅相成的，是一个有机的整体。“行为”是指要求学生表现出来的行为，“内容”是指这种行为所适用的领域，这样就明确了教育的职责。“泰勒原理”是西方第一个明确地用“行为”这一术语来表达教育目标的。“泰勒原理”一直影响着后来的教育工作者和研究者对教育目标的表述，如布卢姆、马杰、加涅等人提出的教育目标分类学，虽然各不相同，但有一点是共同的，就是都用“行为”这一术语来表述教育目标。这些对今天仍具有一定的参考价值和指导意义。
（3）“泰勒原理”强调课程编制必须关注学习者、社会生活的需要和学科专家对目标的建议，符合社会发展对教育的要求
泰勒强调：“任何单一的信息来源，都不足以提供能让学校为教育目标做出全面且理智的决定基础。每种来源都具有某种可取的价值。在规划任何综合性课程计划时，必须考虑到各种来源。”＼+ ④课程编织者要时刻关注学生的兴趣、需要和能力，综合运用观察、访谈、问卷等方法了解学生的需要和特点之后再确定课程编制的目标和内容。我们的教育内容要贴近社会生活和学生的生活。只有与社会生活和学生生活紧密相连的内容，才能激发学生的学习兴趣和满足学生的要求。由于不同学科专家谙熟该领域的基本概念、逻辑结构及其与相关学科的联系，所以，学科专家的建议是制定教育目标的依据之一。因此，在编制课程时要全面考虑教育目标的来源，制定切实可行的教育目标。
（二）“泰勒原理”的缺点
（1）“泰勒原理”对目标的分析多指可预期的目标，而对非预期目标和无法测量的结果没有给予足够的重视
“泰勒原理”的目标都是以行为方式来界定的。那么，教育就会趋于强调那些明确、可预期的目标，而那些在实际教学过程中表现出来的非预期的目标和无法测量的结果（如个性特征、兴趣、态度等）或者很难转化为预期目标的内容就会在教育教学中被忽视，甚至被抛弃。但是，正是这些非预期的目标和无法测量的结果往往是最有价值的，才真正的反应了教学的动态过程和实际结果。强调可预期的目标，而不重视非预期的目标和那些无法测量的结果，容易造成教师减少对临时出现的问题进行随机处理的灵活性和评价结果的有效性。同时，容易造成偏执性而不顾全面性的弊端，不利于学生的全面发展和教学的发展。
（2）“泰勒原理”把学生和教师束缚在预定的统一框架之中，不易发挥教师和学生的主动性和调动他们的积极性
教育教学的关键在于教师创造性的工作及其学生能动性的发挥，然而“泰勒原理”容易造成一种倾向：不顾教师与学生各自的特点和能力，都要朝向预定的教育目标。预先的统一框架很可能成为不适合实际情况、强加给教师的东西，严重的阻碍了学生能动性的发挥，致使教育培养出千篇一律的学生。教师在课程开发中的主体性、创造性得不到发挥，学生在教育教学过程中也被置于客体地位，其主动性也不可避免地受到压抑。教学是一个动态发展的过程，教师必须建立在对课程和学生特点理解的基础上，根据实际的情况进行改造和调整，以适应实际情况和学生的需要。
（3）“泰勒原理”从根本上误解了知识的性质
从本质上说，知识是人对事物属性和联系的能动反映，是通过人与客观事物的相互作用形成的。然而“泰勒课程观强调课程内容的确定性、严密性、统一性，知识是从事实中推断出来的，只反映事物之间的因果关系，与认识的主体无关[6]。”这从根本上误解了知识的性质。学习者只能接受或发现已有的知识而不能对其进行双向的、相互作用的建构和改造，把学习者置于被动地位，也忽视了人的主体性。在斯腾豪斯看来，知识从根本上来讲关注的是其综合性。然而，“泰勒原理”却把知识分解成各个独立的部分，以为可以分别对待，而不是把知识视为一个整体，这也与知识的性质和结构相矛盾。
总之，“泰勒原理”是特定时代的产物，在实际的应用中不可避免的会出现一些局限性。但是，“不管人们是否赞同‘泰勒原理’，也不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的四个基本问题，就不可能全面地探讨课程问题。[7]”由此可见，“泰勒原理”在课程领域中占有重要的地位，对课程理论的发展仍然具有重要的意义，值得我们认真的研读、思考和借鉴。
[注释]
① ② ③ ④ [美]Ralph W·Tyler著，罗康，张阅译.课程与教学的基本原理[M].北京：中国轻工业出版社，2008，85，96，40，5.
[参考文献]
[1]刘彩梅.《课程与教学的基本原理》的思想内涵及启示[J].兰州教育学院学报，2012，（6）。
[2][3]曹春凤.试论“泰勒原理”[J].辽宁教育行政学院学报，2007，（7）。
[4]吴式颖主编.外国教育史教程[M].北京：人民教育出版社，1999，518。
[5]张蕊.浅析《泰勒原理》产生的背景[J].安徽文学，2010，（3）。
[6]王洁.“拉尔夫·泰勒”经典课程范式解析[J].黑龙江教育学院学报，2005（5）。
[7]施良方著.课程理论：课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996，14。
关键词：目标；泰勒原理；评价
《课程与教学的基本原理》是被誉为“现代课程之父”的美国著名教育家、课程理论专家拉尔夫﹒泰勒的经典著作，是迄今为止在课程领域中最有影响力的著作之一，被奉为“现代课程理论的圣经”。该书中提出的四个基本问题构成了著名的“泰勒原理”。它是课程开发研究领域中最具权威性的理论，也是在教育教学实践中运用最广的实践模式，曾对世界上许多国家的课程改革和研究产生了广泛而深刻的影响。因此，本文试图就“泰勒原理”产生的基础、思想内涵和评价做一些简要的评介，以期对今天的基础教育课程改革有一定的参考价值和借鉴意义。
一、“泰勒原理”产生的基础
（一）实践基础
“泰勒原理”是美国为期八年（1933-1941）的大规模的高中教育改革实验研究计划，即“八年研究”计划的实践产物。
20年代后半期，“以效率为学校教育的理想，以课程科学化为目标”的运动开始走下坡路，接踵而至的是经济大萧条，失业率剧增，大批青少年失业，学校教育受到严重挑战[1]。所以，美国进步教育协会决定进行从根本上改革课程的实验研究。参加实验研究的是从全国推荐的200所中学中选出的30所中学。实验研究主要涉及到四个问题：（1）关于教育目的；（2）关于教育管理；（3）关于课程、方法的选择和安排；（4）关于评估工作。从1936年到1941年，委员会对1475名进入学院的学生从八个方面进行了比较分析，结果证明，参与实验的学生比没有参加实验的学生的学习要稍胜一筹。“八年研究”不仅对美国大学入学要求和中学课程产生了深远的影响，同时由于它指出了教育目标、课程设计和评价过程之间存在着密切的联系，既孕育了教育评价领域，又为现代课程理论奠定了基础[2]。泰勒作为“八年研究”评价委员会的主任，积极投身于这次课程改革实验，从而建立了他的课程原理的基本框架。
（二）理论基础
“泰勒原理”的产生从理论方面来说，受到了20世纪上半叶的诸多课程理论专家、教育学家思想的影响。泰勒本人也在各种场合多次提及，这个原理是概括和综合了其他研究者的观点，其中主要有博比特、查特斯和杜威等人的思想。
博比特是美国课程理论专家，是科学课程开发理论的奠基者和开创者。他在1918年出版了第一本专门讨论课程的著作《课程》，这本书的面世成为课程专门研究领域诞生的标志。1924年又出版了《怎样编制课程》一书，将课程开发理论进一步完善和发展。博比特是第一个探讨课程开发过程的研究者，他认为仅仅研究课程是不够的，更重要的是了解课程开发的途径。他在《怎样编制课程》一书中，具体阐述了课程开发的五个步骤：（1）人类经验的分析；（2）工作分析；（3）推导目标；（4）选择目标；（5）制定详细计划。博比特提倡“活动分析法”，即运用泰罗原理，通过对社会需要和人类生活活动的分析来确定课程。他的课程理论的主要特点是强调课程目标，强调课程目标应当来自社会的需要。
当时，在课程科学化运动中，聚集了一批信奉者和呼应者，查特斯就是杰出的代表之一。与博比特不同的是，他将“理想”和系统知识作为确定课程目标和内容的基础[3]。查特斯在《课程编制》一书中认为，课程工作者的首要任务，“是发现人们必须做些什么，然后向他们展示如何去做。”他提出了“功用分析”的课程目标，重视从分析成人活动中得出课程目标，重视目标在课程编制中的作用。他的课程编制模式是“首先必须制定目标，然后再选择课程内容，在选择的过程中，必须始终根据目标对课程内容进行评价。”博比特与查特斯以课程目标为中心的课程编制模式，为泰勒的课程原理提供了基础。
杜威的经验主义课程观也为“泰勒原理”的产生奠定了基础。杜威反对外在的、强加的、终极的教育目的，认为目的内在于教育过程之中，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的。所以，他要求从做中学、从经验中学，要求以活动性、经验性的主动作业来取代传统书本式教材的统治地位[4]。因此，教材的选择不应基于成人认为将对学习者未来生活有用的东西之上，相反，学习者目前的经验应成为首要的焦点[5]。泰勒继承了杜威的这种经验主义课程观，并在他的课程编制领域中得到了充分的体现。
综上所述，泰勒基于“八年研究”的教育实践，在吸取博比特、查特斯等人课程思想的基础上，对杜威的经验主义课程观进行了深化与发展，从而提出了著名的“泰勒原理”。
二、“泰勒原理”的主要思想内涵
泰勒在《课程与教学的基本原理中》指出制订任何课程及教学都要围绕四个基本问题展开：（1）学校应力求达到何种教育目标？（2）如何选择有助于实现这些教育目标的学习经验？（3）如何为有效的教学组织学习经验？（4）如何评估学习经验的有效性？这四个基本问题构成了考察课程与教学问题的基本原理，既为课程开发提供了坚实的理论基础，又为现代课程研究开创了范式。
在课程组织和编制中，首先需要思考的是教育目标。在泰勒看来制订教育目标最重要的是选择，需要认真考虑来自学习者本身的研究、当代校外生活的研究以及学科专家对目标的建议等多方面的信息，以选择大量适当的目标，再通过哲学和学习心理学进行筛选或过滤，这样才能得到符合实际需要的教育目标。
当教育目标确定后，第二步就是考虑如何选择有助于实现这些教育目标的学习经验。有助于实现各类目标的学习经验必须具备四个特征：培养思维技能的学习经验；有助于获取信息的学习经验；有助于培养社会态度的学习经验；有助于培养兴趣的学习经验。 第三步就是如何将这些学习经验有效的组织起来。泰勒认为这必须符合三大标准，即连续性、顺序性、整合性。“在任何领域编制课程时，有必要指明那些與该领域及总体课程都相关并且内容重要的要素。当然，这些组织要素一旦被挑选出来，就要被用来为连续性、顺序性、整合性服务。”①也就是说，应该安排这些要素出现在整个教学计划的各个方面。
第四步就是如何评价教育效果的问题。“评估的过程，从本质上讲，就是判断课程和教学计划在多大程度上实现了教育目标的过程。”②教育评价至少包括两次评估：一次是在教育计划的早期进行，另一次是在后期进行，以便测量在这个期间发生的变化。对于评价结果，泰勒认为，不应该只是一个单一的分数或单一的描述性术语，而应该是反映学生目前状况的一个剖析图，评价本身就是让教师、学生和有关人士了解教学的成效。
三、对“泰勒原理”的评价
（一）“泰勒原理”的优点
（1）“泰勒原理”符合人类思维和行为逻辑，具有很强的条理性和可操作性
“泰勒原理”是一种有条理、系统的课程编制过程，主要包括四个相互联系的方面：（1）确立教育目标；（2）选择学习经验；（3）组织学习经验；（4）评价教育效果。四个步骤环环相扣，教育目标是选择和组织学习经验、评价教育效果的依据，评价又为教育目标的确立、学习经验的选择和组织提供了反馈信息，以便进一步调整和改进后来的课程编制。“泰勒原理”把一般的、宽泛的目标分解成具体的行为目标，并根据这些行为目标来选择和组织学习内容，最后根据目标的实现与否来评价课程的成败。它自身是符合逻辑的和科学的，一切都以目标为中心，所有步骤都围绕目标展开，使课程的各个要素保持一致，共同发挥更大的整体效能。由于这一模式既便于操作又容易见效而且条理清晰，所以在课程领域中占有重要的地位。
（2）“泰勒原理”强调教育目标应该包括“行为”和“内容”两个方面，注重以行为方式来陈述教育目标，对今天具有指导意义
在泰勒看来，“陈述教育目标的最有用的形式，是既指出应培养学生的哪种行为，又指出该行为可运用于哪些生活领域或内容中。”＼+③也就是说，每个教育目标都应该包括“行为”和“内容”两个方面，二者是相辅相成的，是一个有机的整体。“行为”是指要求学生表现出来的行为，“内容”是指这种行为所适用的领域，这样就明确了教育的职责。“泰勒原理”是西方第一个明确地用“行为”这一术语来表达教育目标的。“泰勒原理”一直影响着后来的教育工作者和研究者对教育目标的表述，如布卢姆、马杰、加涅等人提出的教育目标分类学，虽然各不相同，但有一点是共同的，就是都用“行为”这一术语来表述教育目标。这些对今天仍具有一定的参考价值和指导意义。
（3）“泰勒原理”强调课程编制必须关注学习者、社会生活的需要和学科专家对目标的建议，符合社会发展对教育的要求
泰勒强调：“任何单一的信息来源，都不足以提供能让学校为教育目标做出全面且理智的决定基础。每种来源都具有某种可取的价值。在规划任何综合性课程计划时，必须考虑到各种来源。”＼+ ④课程编织者要时刻关注学生的兴趣、需要和能力，综合运用观察、访谈、问卷等方法了解学生的需要和特点之后再确定课程编制的目标和内容。我们的教育内容要贴近社会生活和学生的生活。只有与社会生活和学生生活紧密相连的内容，才能激发学生的学习兴趣和满足学生的要求。由于不同学科专家谙熟该领域的基本概念、逻辑结构及其与相关学科的联系，所以，学科专家的建议是制定教育目标的依据之一。因此，在编制课程时要全面考虑教育目标的来源，制定切实可行的教育目标。
（二）“泰勒原理”的缺点
（1）“泰勒原理”对目标的分析多指可预期的目标，而对非预期目标和无法测量的结果没有给予足够的重视
“泰勒原理”的目标都是以行为方式来界定的。那么，教育就会趋于强调那些明确、可预期的目标，而那些在实际教学过程中表现出来的非预期的目标和无法测量的结果（如个性特征、兴趣、态度等）或者很难转化为预期目标的内容就会在教育教学中被忽视，甚至被抛弃。但是，正是这些非预期的目标和无法测量的结果往往是最有价值的，才真正的反应了教学的动态过程和实际结果。强调可预期的目标，而不重视非预期的目标和那些无法测量的结果，容易造成教师减少对临时出现的问题进行随机处理的灵活性和评价结果的有效性。同时，容易造成偏执性而不顾全面性的弊端，不利于学生的全面发展和教学的发展。
（2）“泰勒原理”把学生和教师束缚在预定的统一框架之中，不易发挥教师和学生的主动性和调动他们的积极性
教育教学的关键在于教师创造性的工作及其学生能动性的发挥，然而“泰勒原理”容易造成一种倾向：不顾教师与学生各自的特点和能力，都要朝向预定的教育目标。预先的统一框架很可能成为不适合实际情况、强加给教师的东西，严重的阻碍了学生能动性的发挥，致使教育培养出千篇一律的学生。教师在课程开发中的主体性、创造性得不到发挥，学生在教育教学过程中也被置于客体地位，其主动性也不可避免地受到压抑。教学是一个动态发展的过程，教师必须建立在对课程和学生特点理解的基础上，根据实际的情况进行改造和调整，以适应实际情况和学生的需要。
（3）“泰勒原理”从根本上误解了知识的性质
从本质上说，知识是人对事物属性和联系的能动反映，是通过人与客观事物的相互作用形成的。然而“泰勒课程观强调课程内容的确定性、严密性、统一性，知识是从事实中推断出来的，只反映事物之间的因果关系，与认识的主体无关[6]。”这从根本上误解了知识的性质。学习者只能接受或发现已有的知识而不能对其进行双向的、相互作用的建构和改造，把学习者置于被动地位，也忽视了人的主体性。在斯腾豪斯看来，知识从根本上来讲关注的是其综合性。然而，“泰勒原理”却把知识分解成各个独立的部分，以为可以分别对待，而不是把知识视为一个整体，这也与知识的性质和结构相矛盾。
总之，“泰勒原理”是特定时代的产物，在实际的应用中不可避免的会出现一些局限性。但是，“不管人们是否赞同‘泰勒原理’，也不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的四个基本问题，就不可能全面地探讨课程问题。[7]”由此可见，“泰勒原理”在课程领域中占有重要的地位，对课程理论的发展仍然具有重要的意义，值得我们认真的研读、思考和借鉴。
[注释]
① ② ③ ④ [美]Ralph W·Tyler著，罗康，张阅译.课程与教学的基本原理[M].北京：中国轻工业出版社，2008，85，96，40，5.
[参考文献]
[1]刘彩梅.《课程与教学的基本原理》的思想内涵及启示[J].兰州教育学院学报，2012，（6）。
[2][3]曹春凤.试论“泰勒原理”[J].辽宁教育行政学院学报，2007，（7）。
[4]吴式颖主编.外国教育史教程[M].北京：人民教育出版社，1999，518。
[5]张蕊.浅析《泰勒原理》产生的背景[J].安徽文学，2010，（3）。
[6]王洁.“拉尔夫·泰勒”经典课程范式解析[J].黑龙江教育学院学报，2005（5）。
[7]施良方著.课程理论：课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996，14。