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[摘 要] 幼儿教师测试与评价是基础教育改革和发展的必然要求，也是促进幼儿教师专业化发展的重要途径。以教育部出台的《幼儿园教师专业标准》为依据，思考构建幼儿教师测试与评价体系的理论基础，尝试从评价目的、评价内容、评价主体和评价方法四个方面构建幼儿教师测试与评价体系基本框架，为目前的幼儿教师评价提供参考和依据，进而推动幼儿教师的专业发展。
[关 键 词] 幼儿教师；专业发展；测试与评价体系
[中图分类号] G615 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2017）10-0160-02
2012年2月，教育部颁布出台了《幼儿园教师专业标准》（以下简称《专业标准》），“《专业标准》是国家对合格幼儿园教师专业素质的基本要求，是幼儿园教师开展保教活动的基本规范，是引领幼儿园教师专业发展的基本准则，是幼儿园教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。”但如何发挥《专业标准》的作用，检验幼儿教师是否达到《专业标准》的基本要求，并没有具体的说明，也未建立一套相应的实施体系。因而，本文在第四代评价理论和发展性评价理论的基础上，试图构建基于《专业标准》的幼儿教师测试与评价体系的理论框架，旨在更好地将两者结合起来，推动幼儿教师专业化的发展。
一、幼儿教师测试与评价体系构建的理论基础
（一）评价目的的转变：从重视奖惩性评价到重视发展性评价
评价目的是关于“为什么评”的问题，是进行教师评价之前必须首先考虑的问题，是实施教师评价的前提。过去的教师评价只重视对教师进行测量和评估的结果，现在有一个重要转变就是通过教师评价促进教师的成长和发展。
教师评价，从目的上可分为两种类型：一是奖惩性教师评价，二是发展性教师评价。奖惩性教师评价主要从行政管理的角度出发，以奖励和惩处为最终目的，通过对教师工作表现的评价，做出解聘、晋升、调动、降级、加薪、减薪、增加奖金等决定。随着我国基础教育改革的深入，《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）颁布以来，发展性教师评价成为我国幼儿园实施教师评价的核心指导理念。
（二）评价内容的转变：从重视外显行为到重视内隐观念评价
评价内容是关于“评什么”的问题，即评价的指标体系，制约着教师评价的进行，是教师评价的直接依据。以往的教师评价，往往比较关注教师的绩效成果等显性的内容，比如教师的工作量、出勤率、论文发表、学生成绩等，评价内容也比较表面。相关研究也发现在确定教师评价标准时，提出的教师评价模式有教师职责评价、教师认知评价、教师活动评价等，研究者共同关注的内容涉及教师教学职责表现、专业知识和能力、教学活动效果、班级管理等，注重教师外显行为的评价。
教师评价是对教师工作现实的或潜在的价值做出判断的活动。除了教师工作过程评价和教师工作绩效评价以外，还涉及教师素质评价，这也是本文研究的主要内容。2012年，我国教育部出台的《专业标准》为幼儿教师评价提供了价值方向上的指引，它提出要“以学生为本、师德为先、能力为重、终身学习为基本理念”，对幼儿教师的专业素质作了更全面系统的规定，不仅包括专业知识和专业能力，更体现了对师德这一内隐性内容的侧重，折射出对幼儿教师生命价值的尊重，为教师评价指标体系的确定提供了重要参考。
（三）评价主体的转变：从单一性评价到多元化评价
评价主体是关于“谁来评”的问题，是评价活动的发起者和实施者。传统意义上的教育评价，大多以外部人员为评价主体，尤其是上级部门、行政人员、科研人员的评价，教师评价也主要从管理者角度出发，根据评价的结果实现监控和管理职能，评价主体比较单一，这也是当前教育评价的一个非常突出的问题。面对当前教育评价主体单一的问题，一个突出的思潮就是评价主体多元化。
西方教育评价理论经历了测量—描述—判断—建构这“四代论”的发展历程。这使得评价主体不再是政府及行政管理人员这一单一主体，而是扩展到包括教师、学生、家长、同行、专家等所有相关者。在教育评价方面，《纲要》也指出了管理人员、教师、幼儿、家长是评价的参与者，特别强调了教师自评的主要评价形式。教师评价作为教育评价的重要组成部分，评价主体也应该转向多元化。
（四）评价方法的转变：从定量评价到质性、量化评价相结合
评价方法是关于“如何评”的问题，影响评价的实施和效果。以往的教师评价，往往关注一些可以量化的结果，注重考察评价对象在结果上是否达到评价的标准。然而有些评价的领域本身并不是显性的、可量化的、可观察的，比如品德、情绪情感、创设的活动氛围等，而那些不可量化但能真正促使教师得到专业发展的评价恰恰也是我们更应该关注的。
前三代评价理论一直强调科学实证主义，形成了固定不变的科学工作程序，评价过分依赖定量的测量工具遭到质疑，这种评价重视可以量化的结果，而忽略了具體过程和不可量化的内容。因此，在第四代评价中提出运用质性方法收集数据，从而得出科学的评价结论。美国学者格朗兰德曾经指出，教育评价=量的记述+价值判断或质的记述+价值判断。这也可以发现其内在的两种评价手段，即定性方法（质的记述）和定量方法（量的记述）的结合。
二、基于《专业标准》的幼儿教师测试与评价体系构建
（一）测试与评价的目的
奖惩性教师评价是自上而下的评价，虽然多数教师不愿意接受这种评价，但它能够诊断出教师的工作成果，也有其自身的优势；发展性评价能够很好地激发教师自我发展的动力，促进专业发展。因此，两者在保证教育质量上是可以兼容的，应将两者有机结合，发挥各自优势，注重管理功能的同时倾向于发展性教师评价。结合奖惩性评价和发展性评价的优势，将幼儿教师测试与评价的目的确定为两个方面。
1.诊断性目的。通过测试与评价，对收集到的信息进行整理、分析，了解幼儿教师的专业素养情况，判断其是否达到《专业标准》的要求，为幼儿园教师选拔、聘任、考核、奖惩、晋升等提供依据，保障教师合法权益，形成科学有效的幼儿园教师队伍管理和督导机制。 2.发展性目的。《专业标准》是引领我国幼儿园教师专业发展的基本准则，我们应该发挥其对教师专业发展的“引领”作用，将测试与评价的主要宗旨定位于发展性目的。通过测试与评价，不仅要发现幼儿教师存在的，还要发挥《专业标准》的导向作用，帮助幼儿教师改进，促进发展，从而激发教师发展的积极性。因此，要从促进幼儿教师专业化发展的视角出发，构建测试与评价体系。
（二）测试与评价的内容
《专业标准》是我国教育行政部门针对幼儿教师专业素质首次做出的全面规范，具有官方性、正式性、普遍适用等特征，是衡量教师最具有权威性、法定性的依据。因此，幼儿教师测试与评价内容要以《专业标准》为依据，以构建幼儿教师测试与评价的指标体系。“指标是一种具体的、可测量的、行为化的评价准则，是根据可测量或具体化的要求而确定的评价内容。”指标的具体程度影响着测试与评价的可操作性。结合《专业标准》的基本内容构架，将其分成三个等级的指标。
一级指标即《专业标准》的3个“维度”：专业理念与师德、专业知识、专业能力。
二级指标即《专业标准》的14个“领域”：职业理解与认识、幼儿保育与教育知识、沟通与合作能力等。
三级指标即《专业标准》中与各“领域”对应的“基本要求”。当然，三级指标内容可以再进一步细化。
（三）测试与评价的主体
根据评价多元化的理念以及我国《纲要》的要求，即明确了教师自身、管理人员、同行、家长、幼儿、专家等都是评价主体。我们应充分发挥多元评价主体的作用，对幼儿教师进行全面的、客观的测试与评价。
1.教师自评。教师自评是收集信息的必要途径，不断反思自己的教育教学理念和行为，有助于发现自身的优势和不足，进而自我调整。教师可以通过档案袋、教育日记、行动研究等方式进行自我评价。
2.管理人员。目前教师评价中常用的评價的主体，可对幼儿教师的专业知识和专业能力等方面进行测评，比如入职前的笔试和面试、观摩公开课、组织技能比赛、纸质材料分析等。
3.同行。同行评价在教师素质的绩效评价中用得较多，双方的坦诚与信任可以通过观察与访谈等方法更好地了解教师的工作业绩，反映其能力、师德等，公正、公开、公平，具有较高的可信度。
4.家长和幼儿。幼儿作为接受教育的主体，最有权利也最能客观地评价教师，但由于幼儿年龄和知识水平的限制，需要借助其他评价主体（家长、专家等）实施。通过对幼儿简单的访谈、设计情境、观察幼儿在活动中的体验等方法，测评幼儿教师的师德、师幼互动能力等。家长问卷或面谈也能获得家长对教师的反馈信息。
5.专家。专家可对教师的教学能力进行测评，根据《专业标准》制订评定量表，通过课堂观察评判教师的课堂行为。幼儿园可以采用“专家督导制”，即聘请有丰富教学经验的在职或退休专家作为教学督导组的成员，定期对幼儿教师进行教学检查和监督，帮助教师提高教学能力。
（四）测试与评价的方法
虽然量化的评价能在一定程度上保证评价结果的精确性，但由于幼儿教师专业素质的复杂性特点，有些内容不可能完全做到量化，所以评价方法的选择要做到量化与质性相结合。本研究中“测试”主要强调定量分析，“评价”主要指质性判断，二者结合起来，就可以从“量”与“质”两个方面去把握幼儿教师的规定性。
回顾相关研究文献，教师评价的方法主要有：问卷法、测验法、量表、检核表、课堂观察、访谈法、临床法、档案袋评价等。对于“专业理念与师德”“专业知识”“专业能力”三个一级指标，都要运用质性和量化的方法综合测评。下面就幼儿教师两个二级指标的测试与评价方法作简单的分析。
1.“职业理解与认识”测评方法。主要运用质性方法，如观察法、访谈法、档案袋评价等。
2.“教育活动的计划与实施”测评方法。可运用质性和量化相结合的方法，如课堂观察法、纸质资料分析、教学活动评价量表等。
当然，测试与评价时还要结合上述讨论的教师自评、同行评价、幼儿评价等方式进行，要综合运用多种方法来测试与评价教师，对幼儿教师作出更为科学的评价。
参考文献：
王斌华.发展性教师评价制度[M].上海：华东师范大学出版社，1998.
[关 键 词] 幼儿教师；专业发展；测试与评价体系
[中图分类号] G615 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2017）10-0160-02
2012年2月，教育部颁布出台了《幼儿园教师专业标准》（以下简称《专业标准》），“《专业标准》是国家对合格幼儿园教师专业素质的基本要求，是幼儿园教师开展保教活动的基本规范，是引领幼儿园教师专业发展的基本准则，是幼儿园教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。”但如何发挥《专业标准》的作用，检验幼儿教师是否达到《专业标准》的基本要求，并没有具体的说明，也未建立一套相应的实施体系。因而，本文在第四代评价理论和发展性评价理论的基础上，试图构建基于《专业标准》的幼儿教师测试与评价体系的理论框架，旨在更好地将两者结合起来，推动幼儿教师专业化的发展。
一、幼儿教师测试与评价体系构建的理论基础
（一）评价目的的转变：从重视奖惩性评价到重视发展性评价
评价目的是关于“为什么评”的问题，是进行教师评价之前必须首先考虑的问题，是实施教师评价的前提。过去的教师评价只重视对教师进行测量和评估的结果，现在有一个重要转变就是通过教师评价促进教师的成长和发展。
教师评价，从目的上可分为两种类型：一是奖惩性教师评价，二是发展性教师评价。奖惩性教师评价主要从行政管理的角度出发，以奖励和惩处为最终目的，通过对教师工作表现的评价，做出解聘、晋升、调动、降级、加薪、减薪、增加奖金等决定。随着我国基础教育改革的深入，《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）颁布以来，发展性教师评价成为我国幼儿园实施教师评价的核心指导理念。
（二）评价内容的转变：从重视外显行为到重视内隐观念评价
评价内容是关于“评什么”的问题，即评价的指标体系，制约着教师评价的进行，是教师评价的直接依据。以往的教师评价，往往比较关注教师的绩效成果等显性的内容，比如教师的工作量、出勤率、论文发表、学生成绩等，评价内容也比较表面。相关研究也发现在确定教师评价标准时，提出的教师评价模式有教师职责评价、教师认知评价、教师活动评价等，研究者共同关注的内容涉及教师教学职责表现、专业知识和能力、教学活动效果、班级管理等，注重教师外显行为的评价。
教师评价是对教师工作现实的或潜在的价值做出判断的活动。除了教师工作过程评价和教师工作绩效评价以外，还涉及教师素质评价，这也是本文研究的主要内容。2012年，我国教育部出台的《专业标准》为幼儿教师评价提供了价值方向上的指引，它提出要“以学生为本、师德为先、能力为重、终身学习为基本理念”，对幼儿教师的专业素质作了更全面系统的规定，不仅包括专业知识和专业能力，更体现了对师德这一内隐性内容的侧重，折射出对幼儿教师生命价值的尊重，为教师评价指标体系的确定提供了重要参考。
（三）评价主体的转变：从单一性评价到多元化评价
评价主体是关于“谁来评”的问题，是评价活动的发起者和实施者。传统意义上的教育评价，大多以外部人员为评价主体，尤其是上级部门、行政人员、科研人员的评价，教师评价也主要从管理者角度出发，根据评价的结果实现监控和管理职能，评价主体比较单一，这也是当前教育评价的一个非常突出的问题。面对当前教育评价主体单一的问题，一个突出的思潮就是评价主体多元化。
西方教育评价理论经历了测量—描述—判断—建构这“四代论”的发展历程。这使得评价主体不再是政府及行政管理人员这一单一主体，而是扩展到包括教师、学生、家长、同行、专家等所有相关者。在教育评价方面，《纲要》也指出了管理人员、教师、幼儿、家长是评价的参与者，特别强调了教师自评的主要评价形式。教师评价作为教育评价的重要组成部分，评价主体也应该转向多元化。
（四）评价方法的转变：从定量评价到质性、量化评价相结合
评价方法是关于“如何评”的问题，影响评价的实施和效果。以往的教师评价，往往关注一些可以量化的结果，注重考察评价对象在结果上是否达到评价的标准。然而有些评价的领域本身并不是显性的、可量化的、可观察的，比如品德、情绪情感、创设的活动氛围等，而那些不可量化但能真正促使教师得到专业发展的评价恰恰也是我们更应该关注的。
前三代评价理论一直强调科学实证主义，形成了固定不变的科学工作程序，评价过分依赖定量的测量工具遭到质疑，这种评价重视可以量化的结果，而忽略了具體过程和不可量化的内容。因此，在第四代评价中提出运用质性方法收集数据，从而得出科学的评价结论。美国学者格朗兰德曾经指出，教育评价=量的记述+价值判断或质的记述+价值判断。这也可以发现其内在的两种评价手段，即定性方法（质的记述）和定量方法（量的记述）的结合。
二、基于《专业标准》的幼儿教师测试与评价体系构建
（一）测试与评价的目的
奖惩性教师评价是自上而下的评价，虽然多数教师不愿意接受这种评价，但它能够诊断出教师的工作成果，也有其自身的优势；发展性评价能够很好地激发教师自我发展的动力，促进专业发展。因此，两者在保证教育质量上是可以兼容的，应将两者有机结合，发挥各自优势，注重管理功能的同时倾向于发展性教师评价。结合奖惩性评价和发展性评价的优势，将幼儿教师测试与评价的目的确定为两个方面。
1.诊断性目的。通过测试与评价，对收集到的信息进行整理、分析，了解幼儿教师的专业素养情况，判断其是否达到《专业标准》的要求，为幼儿园教师选拔、聘任、考核、奖惩、晋升等提供依据，保障教师合法权益，形成科学有效的幼儿园教师队伍管理和督导机制。 2.发展性目的。《专业标准》是引领我国幼儿园教师专业发展的基本准则，我们应该发挥其对教师专业发展的“引领”作用，将测试与评价的主要宗旨定位于发展性目的。通过测试与评价，不仅要发现幼儿教师存在的，还要发挥《专业标准》的导向作用，帮助幼儿教师改进，促进发展，从而激发教师发展的积极性。因此，要从促进幼儿教师专业化发展的视角出发，构建测试与评价体系。
（二）测试与评价的内容
《专业标准》是我国教育行政部门针对幼儿教师专业素质首次做出的全面规范，具有官方性、正式性、普遍适用等特征，是衡量教师最具有权威性、法定性的依据。因此，幼儿教师测试与评价内容要以《专业标准》为依据，以构建幼儿教师测试与评价的指标体系。“指标是一种具体的、可测量的、行为化的评价准则，是根据可测量或具体化的要求而确定的评价内容。”指标的具体程度影响着测试与评价的可操作性。结合《专业标准》的基本内容构架，将其分成三个等级的指标。
一级指标即《专业标准》的3个“维度”：专业理念与师德、专业知识、专业能力。
二级指标即《专业标准》的14个“领域”：职业理解与认识、幼儿保育与教育知识、沟通与合作能力等。
三级指标即《专业标准》中与各“领域”对应的“基本要求”。当然，三级指标内容可以再进一步细化。
（三）测试与评价的主体
根据评价多元化的理念以及我国《纲要》的要求，即明确了教师自身、管理人员、同行、家长、幼儿、专家等都是评价主体。我们应充分发挥多元评价主体的作用，对幼儿教师进行全面的、客观的测试与评价。
1.教师自评。教师自评是收集信息的必要途径，不断反思自己的教育教学理念和行为，有助于发现自身的优势和不足，进而自我调整。教师可以通过档案袋、教育日记、行动研究等方式进行自我评价。
2.管理人员。目前教师评价中常用的评價的主体，可对幼儿教师的专业知识和专业能力等方面进行测评，比如入职前的笔试和面试、观摩公开课、组织技能比赛、纸质材料分析等。
3.同行。同行评价在教师素质的绩效评价中用得较多，双方的坦诚与信任可以通过观察与访谈等方法更好地了解教师的工作业绩，反映其能力、师德等，公正、公开、公平，具有较高的可信度。
4.家长和幼儿。幼儿作为接受教育的主体，最有权利也最能客观地评价教师，但由于幼儿年龄和知识水平的限制，需要借助其他评价主体（家长、专家等）实施。通过对幼儿简单的访谈、设计情境、观察幼儿在活动中的体验等方法，测评幼儿教师的师德、师幼互动能力等。家长问卷或面谈也能获得家长对教师的反馈信息。
5.专家。专家可对教师的教学能力进行测评，根据《专业标准》制订评定量表，通过课堂观察评判教师的课堂行为。幼儿园可以采用“专家督导制”，即聘请有丰富教学经验的在职或退休专家作为教学督导组的成员，定期对幼儿教师进行教学检查和监督，帮助教师提高教学能力。
（四）测试与评价的方法
虽然量化的评价能在一定程度上保证评价结果的精确性，但由于幼儿教师专业素质的复杂性特点，有些内容不可能完全做到量化，所以评价方法的选择要做到量化与质性相结合。本研究中“测试”主要强调定量分析，“评价”主要指质性判断，二者结合起来，就可以从“量”与“质”两个方面去把握幼儿教师的规定性。
回顾相关研究文献，教师评价的方法主要有：问卷法、测验法、量表、检核表、课堂观察、访谈法、临床法、档案袋评价等。对于“专业理念与师德”“专业知识”“专业能力”三个一级指标，都要运用质性和量化的方法综合测评。下面就幼儿教师两个二级指标的测试与评价方法作简单的分析。
1.“职业理解与认识”测评方法。主要运用质性方法，如观察法、访谈法、档案袋评价等。
2.“教育活动的计划与实施”测评方法。可运用质性和量化相结合的方法，如课堂观察法、纸质资料分析、教学活动评价量表等。
当然，测试与评价时还要结合上述讨论的教师自评、同行评价、幼儿评价等方式进行，要综合运用多种方法来测试与评价教师，对幼儿教师作出更为科学的评价。
参考文献：
王斌华.发展性教师评价制度[M].上海：华东师范大学出版社，1998.