论文部分内容阅读
读而不思则罔，思而不读则殆。在文言文教学课堂上，如果没有学生主观能动的反复诵读、苦学推敲、归纳比较这思维上的挣扎与阵痛，就不可能产生“具有阅读浅易文言文的能力”这一“婴儿”。文言文课堂教学，教师必须给学生诵读的机会和思维的空间，教师伸向学生的应是一双助产的手，而不是一把剖腹的刀。
遗憾的是，当今文言文教学中，部分教师总认为学生文言文基础差，便放不开手脚，牵着“牛鼻子”走“字字落实”之路，导致学生不可避免地滋生依赖心理，不愿意去体验思维的挣扎与阵痛，这样，便诞生了智能偏低的“早产儿”。
普罗斯特在《追忆似水年华》中有一段精彩描述：“没有人给我们智慧，我们必须自己找到它。这要经历一次茫茫荒野上的艰辛跋涉，没有人能代替我们，也没有人能事我们免除这种跋涉，因为我们的智慧是一种我们最终赖以观察世界的观点。”这对文言文教学有很大启示：学生要拥有文言文“智慧”，教师无法给他们，须由他们自己去读、去诵、去思，是为“艰辛跋涉”，亦为“思维阵痛”。叶圣陶极力强调吟诵的必要性，他说：“要亲切体会文言文的种种方面，都必须花一番功夫去吟诵。”考究自古以来的母语教学史，从某种意义上说，就是一部诵读史。诵读是语文的根本，尤其是文言文更需要诵读。诵读能表现思维，又能促进思维，二者密切相连，文言文教学一旦离开它们，便成为能力的空中楼阁。
近年来，笔者根据文言文特点及人们对事物的认识规律，在文言文课堂教学实践中有意给学生营造“思维阵痛”的课堂气氛，总结出“以诵读为手段，以思维为中心，以学生为主体，以积累为主线”的文言文教学“诵读与思维同步”课型。该课型的结构流程如下：
一、整篇自读——茫茫荒原上的艰辛跋涉
这一环节由学生整篇自读。除一些必要的背景材料外，教师不作内容上的过多讲解，而是引导学生反复自读，读出感情，读出味道，读出思想，将文章无声语言化为渗透读者感情和意识的有声语言。该环节是学生自主整体感知的思维过程，是任何人都替代不得、包办不起的。特级教师于漪特别重视整体阅读感受，她认为好端端的文质兼美的文章被肢解成若干习题，抠这个字眼抠那个字眼，文章的灵魂不见了，“肢解也并非易事，见段不见文，见层不见段”。整篇自读的过程，就是一个思维自主艰辛跋涉的过程，也是一个探寻文章灵魂的过程，更是一个孕育能力的过程。
为了使自读顺利有效地完成，教师要做好以下的工作：一是要加强学生对自读的认识和习惯培养，激发自读的自觉性，从而养成良好的自读品质；二是要提要求，教方法，教会学生读什么，怎样读；三是要变换自读形式，激励学生主动、快速、高效地自读。
从认知过程看，这环节主要是整体感知。学生有机会充分运用各种“分析器”，整体把握，推测判断，形成真正属于自己的能力。该环节实施效果的评价，主要看学生能否坚持反复自读，如能坚持反复自读，能归纳出大意，能复述故事情节或串说全文，就表明自读成功。
二、定位诵读——阳光与乌云的较量
这一环节主要是去粗取精，加深理解，定向深化。要求教师根据第一环节反馈的信息，并结合该文教学的主要目标，同学生一起来个“活定位”。即看学生最需要讲什么，怎样讲更有利于把握重点，攻克难点。然后师生集中精力于定位处，细细品读、诵读，反复推敲，名词义，明句义。时间为15分钟。此环节仍然要以学生的诵读思品为主，教师点拨为辅。魏书生在《讲读课要少讲多读》中指出：“讲得少，教师才更珍惜讲课的时间，仔细考虑哪是必讲的内容，哪是讲了以后学生能记得住、能理解的内容。讲得少，学生才有可能记得住；读得多，学生才能提高阅读能力。”
具体操作：先定准位。一般来说，学生在自读中所做的三类记号处，就基本包含了该文的重点难点疑点。然后在诵读中推敲实词意义、虚词用法等特殊观象。例如教学《六国论》可以这样实施这一环节：
（一）定位
①“ 日削月割”“五国既丧 ”……
②“ 非兵不利，战不善 ”
③“ 六国破灭，非兵不利，战不善，弊在赂秦。赂秦而力亏……不赂者以赂者丧。”
④“苟以天下之大，而从六国破亡之故事，是又在六国下矣。”
⑤“举以予人”
……
（二）读思结合、推敲
①中“日”“月”的用法与已学过的《阿房宫赋》中的“日益骄固”中的“日”同，因为都是“名词 动词”结构，且名词不作主语，即为名词作状语，译成“一天天地”，“一月月地”。“既”在已学过的《曹刿论战》中有“既克”名，都应译为“已经” ，表示动作已完成。（温故而知新，迁移思维得到训练）
②中“战不善”能否理解为“不善战” ？根据前面语境“兵不利”不可译成“不利兵”而得知。（根据结构对称原则来推理的思维得到训练）
③句是全文的中心论点和分论点，体现了文章体裁结构。（逻辑思维得到训练）
④句是表明作者的写作意图（借古讽今）的。（培养学生发现言外之意、弦外之意的想象，联系推理思维）
⑤句是特殊句式省略句。
……
这种操作具有跳跃性，学生在掌握字词句的含义、篇章结构特点、写作手法的同时必须用思维去填补形式上的断层。这种让学生“跳起来摘挑子”的做法，给学生提供了“思维阵痛”的空间，拨云见日，有效地提高了学生阅读文言文的能力。
三、归纳品读——婴儿啼哭的最强音
实现了以上两个环节，学生基本上能自译出课文。但知识比较零散，这就需要进行第三环节的归纳品读，将分散的知识作分类、比较，使知识系统化，再用品读的方法，使系统化的知识牢固化，进而掌握古汉语的一些规律，完成从感性认识到理性认识的飞跃。
归纳的过程，就是新旧知识重现、整合与迁移的过程。主要可从这几方面进行：一是虚词的用法；二是实词的一词多义；三是特殊句式；四是写作手法；五是文体特点等。例如教学《师说》，第三环节可以这样操作：
（一）虚词的意义和用法。例如：
1. 师不必贤于弟子（介词，引进比较对象，“比”）
2. 而耻学于师（介词，引进动作行为的对象，“向”）
3. 不拘于时（介词，引进动作行为的主动者，“被”）
4.其皆出于此乎（介词，表处所，“在”）
……
（二）实词的一词多义。例如：
1. 古之学者必有师（名词，“老师”）
2. 吾而从师之（名词的意动用法，“把……当作老师”）
……
（三）句式归纳，例如宾词前置句式表现如下：
1. 肯定句如“句读之不知，惑之不解”中“之”是宾语前置的标志。
2. 否定句中，代词作宾语，代词宾语要前置，例如：1）莫我肯顾；2）忌不自信；3）自书典所记，未之有也；4）古之人不余欺也。
3. 疑问句中，疑问代词作宾语，宾语要前置，例如：1）宋何罪之有？2）大王来何操？3）何以战？4）何厌之有？
……
（四）文体归纳。例如议论文体：
1.《师说》、《马说》、《捕蛇者说》中的“说”是议论文体的一种。
2.《谏太宗十思疏》、《论积贮疏》中的“疏”是封建时代下臣向君主分条陈述事情的奏章。
……
这种归纳后加上省略号，意味着是不完全归纳，在平时学习生活中需要不断补充，由课堂延伸到课外，在系统中达到“言有尽而意无穷”的效果。
以上是根据自己的文言文教学实践，并借助认知心理学、教育学的基本理论，力图“以诵读为手段，以思维为中心，以学生为主体，以积累为主线”而设计的文言文教学“诵读与思维同步”课型，目的是要真正实现荀子所说“诵读以贯之，思通以诵之”的教学境界。
（作者单位：广东化州市第一中学）
责任编辑 邹韵文
遗憾的是，当今文言文教学中，部分教师总认为学生文言文基础差，便放不开手脚，牵着“牛鼻子”走“字字落实”之路，导致学生不可避免地滋生依赖心理，不愿意去体验思维的挣扎与阵痛，这样，便诞生了智能偏低的“早产儿”。
普罗斯特在《追忆似水年华》中有一段精彩描述：“没有人给我们智慧，我们必须自己找到它。这要经历一次茫茫荒野上的艰辛跋涉，没有人能代替我们，也没有人能事我们免除这种跋涉，因为我们的智慧是一种我们最终赖以观察世界的观点。”这对文言文教学有很大启示：学生要拥有文言文“智慧”，教师无法给他们，须由他们自己去读、去诵、去思，是为“艰辛跋涉”，亦为“思维阵痛”。叶圣陶极力强调吟诵的必要性，他说：“要亲切体会文言文的种种方面，都必须花一番功夫去吟诵。”考究自古以来的母语教学史，从某种意义上说，就是一部诵读史。诵读是语文的根本，尤其是文言文更需要诵读。诵读能表现思维，又能促进思维，二者密切相连，文言文教学一旦离开它们，便成为能力的空中楼阁。
近年来，笔者根据文言文特点及人们对事物的认识规律，在文言文课堂教学实践中有意给学生营造“思维阵痛”的课堂气氛，总结出“以诵读为手段，以思维为中心，以学生为主体，以积累为主线”的文言文教学“诵读与思维同步”课型。该课型的结构流程如下：
一、整篇自读——茫茫荒原上的艰辛跋涉
这一环节由学生整篇自读。除一些必要的背景材料外，教师不作内容上的过多讲解，而是引导学生反复自读，读出感情，读出味道，读出思想，将文章无声语言化为渗透读者感情和意识的有声语言。该环节是学生自主整体感知的思维过程，是任何人都替代不得、包办不起的。特级教师于漪特别重视整体阅读感受，她认为好端端的文质兼美的文章被肢解成若干习题，抠这个字眼抠那个字眼，文章的灵魂不见了，“肢解也并非易事，见段不见文，见层不见段”。整篇自读的过程，就是一个思维自主艰辛跋涉的过程，也是一个探寻文章灵魂的过程，更是一个孕育能力的过程。
为了使自读顺利有效地完成，教师要做好以下的工作：一是要加强学生对自读的认识和习惯培养，激发自读的自觉性，从而养成良好的自读品质；二是要提要求，教方法，教会学生读什么，怎样读；三是要变换自读形式，激励学生主动、快速、高效地自读。
从认知过程看，这环节主要是整体感知。学生有机会充分运用各种“分析器”，整体把握，推测判断，形成真正属于自己的能力。该环节实施效果的评价，主要看学生能否坚持反复自读，如能坚持反复自读，能归纳出大意，能复述故事情节或串说全文，就表明自读成功。
二、定位诵读——阳光与乌云的较量
这一环节主要是去粗取精，加深理解，定向深化。要求教师根据第一环节反馈的信息，并结合该文教学的主要目标，同学生一起来个“活定位”。即看学生最需要讲什么，怎样讲更有利于把握重点，攻克难点。然后师生集中精力于定位处，细细品读、诵读，反复推敲，名词义，明句义。时间为15分钟。此环节仍然要以学生的诵读思品为主，教师点拨为辅。魏书生在《讲读课要少讲多读》中指出：“讲得少，教师才更珍惜讲课的时间，仔细考虑哪是必讲的内容，哪是讲了以后学生能记得住、能理解的内容。讲得少，学生才有可能记得住；读得多，学生才能提高阅读能力。”
具体操作：先定准位。一般来说，学生在自读中所做的三类记号处，就基本包含了该文的重点难点疑点。然后在诵读中推敲实词意义、虚词用法等特殊观象。例如教学《六国论》可以这样实施这一环节：
（一）定位
①“ 日削月割”“五国既丧 ”……
②“ 非兵不利，战不善 ”
③“ 六国破灭，非兵不利，战不善，弊在赂秦。赂秦而力亏……不赂者以赂者丧。”
④“苟以天下之大，而从六国破亡之故事，是又在六国下矣。”
⑤“举以予人”
……
（二）读思结合、推敲
①中“日”“月”的用法与已学过的《阿房宫赋》中的“日益骄固”中的“日”同，因为都是“名词 动词”结构，且名词不作主语，即为名词作状语，译成“一天天地”，“一月月地”。“既”在已学过的《曹刿论战》中有“既克”名，都应译为“已经” ，表示动作已完成。（温故而知新，迁移思维得到训练）
②中“战不善”能否理解为“不善战” ？根据前面语境“兵不利”不可译成“不利兵”而得知。（根据结构对称原则来推理的思维得到训练）
③句是全文的中心论点和分论点，体现了文章体裁结构。（逻辑思维得到训练）
④句是表明作者的写作意图（借古讽今）的。（培养学生发现言外之意、弦外之意的想象，联系推理思维）
⑤句是特殊句式省略句。
……
这种操作具有跳跃性，学生在掌握字词句的含义、篇章结构特点、写作手法的同时必须用思维去填补形式上的断层。这种让学生“跳起来摘挑子”的做法，给学生提供了“思维阵痛”的空间，拨云见日，有效地提高了学生阅读文言文的能力。
三、归纳品读——婴儿啼哭的最强音
实现了以上两个环节，学生基本上能自译出课文。但知识比较零散，这就需要进行第三环节的归纳品读，将分散的知识作分类、比较，使知识系统化，再用品读的方法，使系统化的知识牢固化，进而掌握古汉语的一些规律，完成从感性认识到理性认识的飞跃。
归纳的过程，就是新旧知识重现、整合与迁移的过程。主要可从这几方面进行：一是虚词的用法；二是实词的一词多义；三是特殊句式；四是写作手法；五是文体特点等。例如教学《师说》，第三环节可以这样操作：
（一）虚词的意义和用法。例如：
1. 师不必贤于弟子（介词，引进比较对象，“比”）
2. 而耻学于师（介词，引进动作行为的对象，“向”）
3. 不拘于时（介词，引进动作行为的主动者，“被”）
4.其皆出于此乎（介词，表处所，“在”）
……
（二）实词的一词多义。例如：
1. 古之学者必有师（名词，“老师”）
2. 吾而从师之（名词的意动用法，“把……当作老师”）
……
（三）句式归纳，例如宾词前置句式表现如下：
1. 肯定句如“句读之不知，惑之不解”中“之”是宾语前置的标志。
2. 否定句中，代词作宾语，代词宾语要前置，例如：1）莫我肯顾；2）忌不自信；3）自书典所记，未之有也；4）古之人不余欺也。
3. 疑问句中，疑问代词作宾语，宾语要前置，例如：1）宋何罪之有？2）大王来何操？3）何以战？4）何厌之有？
……
（四）文体归纳。例如议论文体：
1.《师说》、《马说》、《捕蛇者说》中的“说”是议论文体的一种。
2.《谏太宗十思疏》、《论积贮疏》中的“疏”是封建时代下臣向君主分条陈述事情的奏章。
……
这种归纳后加上省略号，意味着是不完全归纳，在平时学习生活中需要不断补充，由课堂延伸到课外，在系统中达到“言有尽而意无穷”的效果。
以上是根据自己的文言文教学实践，并借助认知心理学、教育学的基本理论，力图“以诵读为手段，以思维为中心，以学生为主体，以积累为主线”而设计的文言文教学“诵读与思维同步”课型，目的是要真正实现荀子所说“诵读以贯之，思通以诵之”的教学境界。
（作者单位：广东化州市第一中学）
责任编辑 邹韵文