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阅读是一种被引导的创造。小学高段阅读教学如何引领学生、教师、文本之间科学对话，来高质量完成课标所规定的教学目标呢？美国学者哈默顿曾说过：“阅读艺术就是怎样适当地略过不必要阅读的部分。”面对文本，语文教师需要练就的是高屋建瓴的驾驭能力，在教学中能够科学地聚焦、放大、凸显重点、难点之处，还要学会放弃，以便更有效地收获。在此结合教学实践，浅谈一点认识。
一、引领学生的阅读期待
在阅读教学中，把握、利用阅读期待是激发学生阅读兴趣、拓展思维空间、引导学生走入文本的关键。阅读期待也是学生阅读要求和欣赏水平的综合反映。所以，当前我们的高段阅读教学应当关注学生的阅读期待。要通过创新教学形式，抓住学生阅读心理，由浅入深、不断更新，提升阅读层次。还要因材施教，延续个体的“期待”，突出个性化阅读，体现学生阅读的自主性。具体地说，就是教师要根据教学目标，遵循文本的规定性与编者的意图，精心选择话题，带领学生走进文本，充分与文本深度对话，实现文本意义的建构。
在具体教学实践中，由于阅读是一种个性化的行为，学生个体千差万别，“前阅读”基础的不同，再加上文本存在的客观模糊性，导致学生的阅读出现“多元反应”“浅层反应”及“没有反应”等不同层次反应。在课堂上，要采用“面上感悟、点上突破”的方式，精选一个“点”来提升阅读教学的有效性。这个点可以是一个字、一个词、一句话、一段文字，甚至是一个标点。这时，教师要给予学生充分的时间去独立阅读、独立思考，与文本进行充分的对话，让学生把文本读通、读透、了然于胸，悟出它的个中三味来。通过对这个点的深入感悟，激活学生有价值的独特体验，让他们在有效的多元反应中求得共识，在重点问题的挖掘中找到共性。
阅读“对话”可能产生超越，超越教材、超越课堂、超越教师。这种“超越”意味着拓展延伸，意味着迁移升华，意味着再创造，意味着从文本走向生活。但这种“超越”必须建立在尊重文本意蕴的基础上。要在文本本身规定性里精心选择合适可行的对话“超越”点，使阅读课堂具有链接功能。实现文本与文本的链接、文本与生活的链接、文本与社会的链接、文本与文化的链接，提升阅读“对话”的效益。
二、引领学生关注文本的语言形式
语言，是高段阅读教学中不可忽视的目标。因为语文是唯一以语言形式为教学内容的特殊学科，它主要不是学习文本的内容，而是学习文本本身所特有的语言形式。《语文课程标准》指出：“工具性与人文性的统一，是语文学科的基本性质。”语文的工具性和人文性是相辅相成、水乳交融的。有人描述得很形象：语文教学只抓文本内容，忽视学习具体的语言材料，那是买椟还珠！语言作为交际与思维的工具，是人类生存、交流乃至发展的重要凭借。语言的发展能够很好地促进观察力、记忆力、想象力、思维力、创造力的发展。所以在高段的阅读教学中，语言应该成为课堂中关注的另一个焦点。在课堂上，我们切不可丢掉语言文字这个本体，忽视对文本语言的理解、揣摩、积累和运用。对于文本中那些该抓的词句，还是要理直气壮地抓；该咀嚼的地方，还是要反复玩味，细嚼慢品。关键就是要让学生在品味文本语言的过程中给学生以人文关怀，让学生在获得语言智慧的同时，也得到人文精神的滋养，从而把人文性落实在工具性上面，使得两者相得益彰，同生共构，促进语文素养的形成与发展。具体可以从以下两个方面去探究：
（一）正确引领学生感悟语言形式
教师应立足语言本身，有意识地引导学生去理解与把握语言的表现形式，融入最基本的写作知识，使学生感悟到作者立意、选材、安排层次结构的方法，悄然实现课标中“在阅读中揣摩文章的表达顺序”这一目标。
（二）积极引导开展语文实践活动
在教学中，要留给学生实践语言形式的机会，以便延续和提升阅读期待。仿照文本语言形式进行课堂练写应成为高段阅读教学的一项重要内容。“不动笔墨不读书"，没有写的阅读教学是一种遗憾。课堂上，教师要准确把握文本语言形式的特点，有针对性地留给学生实践语言形式的时间。经过长期训练，学生就能根据自己表达的需要，调动、组合大脑中的语言储备，达到“厚积薄发”的理想境界。
三、引领学生扎实地进行语言文字的训练
语文教育是母语教育。新语文课堂在本质上蕴含着“语言为本”“朗读为臂”“人文为旨”等元素，而在外观上则尽展“静思默想、书声朗朗、议论纷纷、情意浓浓”之景象，学“语”习“文”，教出语文的个性，倾力打造浓清“语文味”，应该是我们永恒的追求！在高段“对话”阅读中，在有意识关注文本语言形式的同时，必须扎实语言文字本身的训练，从根本上保证语文课堂充满语文味。“给我一个支点，我能撬起一个地球。”教师应走出崇拜，走向理性，遵循阅读教学的目标及学生认知水平，科学选择文字着力点，引导学生品词析句，引领学生揣摩作者遣词造句的精妙，“理解词语在语言环境中的恰当意义，辨析词语的感情色彩”“体会其表达效果”，使编者、文本所规定的关键字落到实处。
字词是语文的基本元素，是语文的基础承载，在阅读教学中“炼字”彰显的正是“语文的本色”，炼出的是语文课堂浓浓的“语文味”，也体现着“在语文实践的基础上使学生获得基本的语文素养”这一课改思想。因此，让学生多揣摩、推敲、咀嚼语言文字，才能沿径探源，披文入情，从大处着眼，从小处着手，在特定的语境中体悟“字”的“显信息、隐信息、潜信息”，准确把握文本的语言训练点与情感催生点，提高学生的语文素养。具体做法是：
（一）研读文本，在文眼处炼字
教师要特别注意抓住文中的关键字进行文本的探究，纲举目张，辐射全文，扎实地进行语言文字训练，使之成为文本研读的提领点。
（二）解读文本，在质疑处炼字
随着学生主体地位的逐步确立，学生的思辩意识也逐渐增强，有时，他们会对文本语言文字产生质疑。这时，把学生的主动质疑转化为主动探究，可以成为文本解读的触发点。
（三）释读文本，在纠误处炼字
课堂语言的错误也是一种教学资源，恰当运用，可以成为文本释读的鲜活点。抓住这个点，一是能挖掘文本内涵，丰富语言形象；二是能激发起学生对锤炼语言文字的兴趣，使他们认认真真地对待每一个字；三是可以帮助学生形成细心、细致的学习态度。同时，在这一过程中，学生的语文意识与学习品质都得到了充分的熏陶，使整个教学实践体现出浓郁的语文味。
四、引领学生灵性的生成体验。
教学中，我们在强调和追求生成的同时，绝不能忽视了预设的作用。教师在课前必须要研究学生、研读教材、研制教学目标，思索教学策略，设计教学程序。同时我们课堂预设的目标在实施的过程中，还需要开放地融入弹性灵活的成分和始料未及的体验，需要融入教师的教学技巧和经验积累。这样，我们的课堂才会在预设的基础上有灵性的生成。这样，我们应对生成才会得心应手，才会敏于发现生成与预设之间的共同之处，适时调整预设目标，重新设置开放的、能够适应学生需要的、更能有利于“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度目标达成的教学流程。
在“对话"过程中，教师在认真研读文本后，应根据教学目标，遵循文本的规定性与编者的意图，精心选择文本中重点的语言文字，敏锐捕捉文本中独特的语言现象，让“老树焕发新芽”。如文中的一些语言文字往往是全文的支点，我们要善于找到它，从而找到全新的教学思路，引导学生切己体察、含英咀华、深入探究、想象领悟，从而激活学生的生活经验、“前阅读”积累和认知图式，使抽象的语言文字创造性地生成学生各自理解的生活画面。让学生在潜移默化中把自己融入文本角色，到文本所描绘的意境中去体会，去悟情，追寻作者通过描述客观事物所表达的感情。即：正确解读文本，正确地理解文本中的新词难句，破译句子的含义，真实地再现文本世界，真切地体会作者的思想感情，与作者在情感上产生共鸣。这样，既避免“误读”，进而又对文章意蕴进行了深入的挖掘与体味，产生一种如见其人、如视其物、如临其境的阅读心理状态，从而加深对语言的感受，加大形象的感染力。如此，不仅重建了文本意义，还重建了学生的原认知结构。这样一个“只可意会不可言传”的感悟、体验、创造的过程，就是学生与文本潜心“对话”的过程，这也正是高段阅读教学“对话”成功的基础。
一、引领学生的阅读期待
在阅读教学中，把握、利用阅读期待是激发学生阅读兴趣、拓展思维空间、引导学生走入文本的关键。阅读期待也是学生阅读要求和欣赏水平的综合反映。所以，当前我们的高段阅读教学应当关注学生的阅读期待。要通过创新教学形式，抓住学生阅读心理，由浅入深、不断更新，提升阅读层次。还要因材施教，延续个体的“期待”，突出个性化阅读，体现学生阅读的自主性。具体地说，就是教师要根据教学目标，遵循文本的规定性与编者的意图，精心选择话题，带领学生走进文本，充分与文本深度对话，实现文本意义的建构。
在具体教学实践中，由于阅读是一种个性化的行为，学生个体千差万别，“前阅读”基础的不同，再加上文本存在的客观模糊性，导致学生的阅读出现“多元反应”“浅层反应”及“没有反应”等不同层次反应。在课堂上，要采用“面上感悟、点上突破”的方式，精选一个“点”来提升阅读教学的有效性。这个点可以是一个字、一个词、一句话、一段文字，甚至是一个标点。这时，教师要给予学生充分的时间去独立阅读、独立思考，与文本进行充分的对话，让学生把文本读通、读透、了然于胸，悟出它的个中三味来。通过对这个点的深入感悟，激活学生有价值的独特体验，让他们在有效的多元反应中求得共识，在重点问题的挖掘中找到共性。
阅读“对话”可能产生超越，超越教材、超越课堂、超越教师。这种“超越”意味着拓展延伸，意味着迁移升华，意味着再创造，意味着从文本走向生活。但这种“超越”必须建立在尊重文本意蕴的基础上。要在文本本身规定性里精心选择合适可行的对话“超越”点，使阅读课堂具有链接功能。实现文本与文本的链接、文本与生活的链接、文本与社会的链接、文本与文化的链接，提升阅读“对话”的效益。
二、引领学生关注文本的语言形式
语言，是高段阅读教学中不可忽视的目标。因为语文是唯一以语言形式为教学内容的特殊学科，它主要不是学习文本的内容，而是学习文本本身所特有的语言形式。《语文课程标准》指出：“工具性与人文性的统一，是语文学科的基本性质。”语文的工具性和人文性是相辅相成、水乳交融的。有人描述得很形象：语文教学只抓文本内容，忽视学习具体的语言材料，那是买椟还珠！语言作为交际与思维的工具，是人类生存、交流乃至发展的重要凭借。语言的发展能够很好地促进观察力、记忆力、想象力、思维力、创造力的发展。所以在高段的阅读教学中，语言应该成为课堂中关注的另一个焦点。在课堂上，我们切不可丢掉语言文字这个本体，忽视对文本语言的理解、揣摩、积累和运用。对于文本中那些该抓的词句，还是要理直气壮地抓；该咀嚼的地方，还是要反复玩味，细嚼慢品。关键就是要让学生在品味文本语言的过程中给学生以人文关怀，让学生在获得语言智慧的同时，也得到人文精神的滋养，从而把人文性落实在工具性上面，使得两者相得益彰，同生共构，促进语文素养的形成与发展。具体可以从以下两个方面去探究：
（一）正确引领学生感悟语言形式
教师应立足语言本身，有意识地引导学生去理解与把握语言的表现形式，融入最基本的写作知识，使学生感悟到作者立意、选材、安排层次结构的方法，悄然实现课标中“在阅读中揣摩文章的表达顺序”这一目标。
（二）积极引导开展语文实践活动
在教学中，要留给学生实践语言形式的机会，以便延续和提升阅读期待。仿照文本语言形式进行课堂练写应成为高段阅读教学的一项重要内容。“不动笔墨不读书"，没有写的阅读教学是一种遗憾。课堂上，教师要准确把握文本语言形式的特点，有针对性地留给学生实践语言形式的时间。经过长期训练，学生就能根据自己表达的需要，调动、组合大脑中的语言储备，达到“厚积薄发”的理想境界。
三、引领学生扎实地进行语言文字的训练
语文教育是母语教育。新语文课堂在本质上蕴含着“语言为本”“朗读为臂”“人文为旨”等元素，而在外观上则尽展“静思默想、书声朗朗、议论纷纷、情意浓浓”之景象，学“语”习“文”，教出语文的个性，倾力打造浓清“语文味”，应该是我们永恒的追求！在高段“对话”阅读中，在有意识关注文本语言形式的同时，必须扎实语言文字本身的训练，从根本上保证语文课堂充满语文味。“给我一个支点，我能撬起一个地球。”教师应走出崇拜，走向理性，遵循阅读教学的目标及学生认知水平，科学选择文字着力点，引导学生品词析句，引领学生揣摩作者遣词造句的精妙，“理解词语在语言环境中的恰当意义，辨析词语的感情色彩”“体会其表达效果”，使编者、文本所规定的关键字落到实处。
字词是语文的基本元素，是语文的基础承载，在阅读教学中“炼字”彰显的正是“语文的本色”，炼出的是语文课堂浓浓的“语文味”，也体现着“在语文实践的基础上使学生获得基本的语文素养”这一课改思想。因此，让学生多揣摩、推敲、咀嚼语言文字，才能沿径探源，披文入情，从大处着眼，从小处着手，在特定的语境中体悟“字”的“显信息、隐信息、潜信息”，准确把握文本的语言训练点与情感催生点，提高学生的语文素养。具体做法是：
（一）研读文本，在文眼处炼字
教师要特别注意抓住文中的关键字进行文本的探究，纲举目张，辐射全文，扎实地进行语言文字训练，使之成为文本研读的提领点。
（二）解读文本，在质疑处炼字
随着学生主体地位的逐步确立，学生的思辩意识也逐渐增强，有时，他们会对文本语言文字产生质疑。这时，把学生的主动质疑转化为主动探究，可以成为文本解读的触发点。
（三）释读文本，在纠误处炼字
课堂语言的错误也是一种教学资源，恰当运用，可以成为文本释读的鲜活点。抓住这个点，一是能挖掘文本内涵，丰富语言形象；二是能激发起学生对锤炼语言文字的兴趣，使他们认认真真地对待每一个字；三是可以帮助学生形成细心、细致的学习态度。同时，在这一过程中，学生的语文意识与学习品质都得到了充分的熏陶，使整个教学实践体现出浓郁的语文味。
四、引领学生灵性的生成体验。
教学中，我们在强调和追求生成的同时，绝不能忽视了预设的作用。教师在课前必须要研究学生、研读教材、研制教学目标，思索教学策略，设计教学程序。同时我们课堂预设的目标在实施的过程中，还需要开放地融入弹性灵活的成分和始料未及的体验，需要融入教师的教学技巧和经验积累。这样，我们的课堂才会在预设的基础上有灵性的生成。这样，我们应对生成才会得心应手，才会敏于发现生成与预设之间的共同之处，适时调整预设目标，重新设置开放的、能够适应学生需要的、更能有利于“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度目标达成的教学流程。
在“对话"过程中，教师在认真研读文本后，应根据教学目标，遵循文本的规定性与编者的意图，精心选择文本中重点的语言文字，敏锐捕捉文本中独特的语言现象，让“老树焕发新芽”。如文中的一些语言文字往往是全文的支点，我们要善于找到它，从而找到全新的教学思路，引导学生切己体察、含英咀华、深入探究、想象领悟，从而激活学生的生活经验、“前阅读”积累和认知图式，使抽象的语言文字创造性地生成学生各自理解的生活画面。让学生在潜移默化中把自己融入文本角色，到文本所描绘的意境中去体会，去悟情，追寻作者通过描述客观事物所表达的感情。即：正确解读文本，正确地理解文本中的新词难句，破译句子的含义，真实地再现文本世界，真切地体会作者的思想感情，与作者在情感上产生共鸣。这样，既避免“误读”，进而又对文章意蕴进行了深入的挖掘与体味，产生一种如见其人、如视其物、如临其境的阅读心理状态，从而加深对语言的感受，加大形象的感染力。如此，不仅重建了文本意义，还重建了学生的原认知结构。这样一个“只可意会不可言传”的感悟、体验、创造的过程，就是学生与文本潜心“对话”的过程，这也正是高段阅读教学“对话”成功的基础。