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陈琴，语文特级教师，中学高级教师，全国推动读书十大人物，“素读”经典课程创始人。其独创的“素读”经典课程教学法正被众多的语文教师所效仿。在《中国教育报》《中国教师报》等国家级、省级刊物上发表教育教学类文章百余篇；出版了全面诠释经典课程教学法的个人专著《经典即人生》，主编了《中华经典美文诵读系列》《中华“素读”本教材十二册》以及中国第一套吟诵教材《我爱吟诵》等系列丛书。
以文言为主体的经典文本重回课堂应该是大势所趋。不出所料，针对这一即将到来的现实，有人鼓掌拥抱，有人谨慎选择，也有人全面反对。就笔者接触的教师群体而言，更多的是担忧：我们能教经典吗？
有此忧虑的教师不在少数，理由是：“我自己都没有读过经典，我自己都读不懂，怎么教学生呀？”
确实如此，目前的中小学教师不仅没有受过经学训练，连起码的蒙学基础都没有。不要说对经史的诠释无能为力，即便就是蒙学识字读本《千字文》这样的小文，当下的中小学语文教师能信手翻阅略通大意的也不是人人可胜任。这似乎有点不可思议，但事实就是如此令人倍感哀伤。我就亲见过有不少小学语文老师对“哀哀父母，生我劬劳”这样的大白话诗句要查看翻译才明白其含义。如此苍白的母语情怀，如此薄弱的汉语基础，如此贫乏的语文素养，怎能在未来的课堂里手执一卷，信心十足地引领学生步入经典的圣堂？
这似乎要难倒所有的语文老师了！然而，母语教与学的过程并不是照“教师懂才能使学生懂”的逻辑演绎的。其实，有时候，教师没有读懂的内容有可能学生已经读懂了。这种状况尤其是到了中学阶段较为常见。起先，我也认为教师必须要为六经所注方可带领学生注六经。教师自己都不熟悉的内容怎么能要求孩子们熟读呢？然而，近几年来，几十位没有经典训练基础的教师在各自的课堂里开展“素读”课程，效果极其显著。我教给大家的做法就是：诵读经典，不仅是学生需要，教师同样需要。当教师对经典文本的熟知程度降低到跟学生一致的水准时，不要慌，教师要自觉地先行一步，比学生早一点熟悉读本，早一点把文本读熟，最好能背诵下来。当学生见到教师在课堂上能脱口而出了，他们的学习动力一定大增。学生一旦愿意投入精力诵读经典文章了，所有的问题都会迎刃而解。
当然，经典诵读如果仅仅是为了达到“懂”的层面还是较为容易解决的问题。我们自己读不懂的文字，可以去读大师们的注译，不认识的字有字典有《辞海》，这都不是问题。对纯粹的教学而言，教授经典读本的难其实不在于“懂不懂”，而在于“记诵”和“化用”。
经典是要储存于记忆中的。如果经典读本不强调记诵，其功效一定会大大降低。我们看那些杰出的大师级人物，哪个不是满腹经纶的？这满腹的经纶如果没有幼时诵读经典的记忆强化，怎么能蕴藉胸中终生不忘？
经典记诵教学，看起来是技术活，其实关乎学生的心智。如果把记诵当作是技术问题，有可能流于形式，希望通过强记死背的方式让学生掌握诵读内容。我们近几十年的语文教学基本上如此，一旦涉及到记诵训练，就是通过死记硬背来达到目标。然而，中国古代的教书先生们给我们留下了很多宝贵的记诵方法。比如，《易经》中的六十四卦：“乾、坤、屯、蒙、需、讼、师、比、小畜、履、泰、否、同人、大有、谦、豫、随、蛊、临、观、噬嗑hé、贲bì、剥、复、无妄、大畜、颐、大过、坎、离、咸、恒、遁、大壮、晋、明夷、家人、睽kuí、蹇、解、损、益、夬guài、姤gòu、萃、升、困、井、革、鼎、震、艮、渐、归妹、丰、旅、巽、兑、涣、节、中孚、小过、既济、未济”，按照我们今天的方式让孩子记诵，有可能两个星期的语文课耗尽了也不见得全班能过关。而前人会变成歌诀，让孩子吟诵出来：乾坤屯蒙，需讼师比。小畜履泰否，同人大有。谦豫随蛊，临观噬嗑贲。剥复无妄综大畜，颐大过坎离。咸恒遁大壮，晋卦与明夷。家人睽蹇解，先损后受益。萃升又困井，革鼎震艮继。渐卦终归妹，丰旅巽兑袭。涣节中孚至小过，既济犹未济。
用不到一小时的时间，把基本的字面意思讲解一下，基本上都能记熟了，而且会终生不忘。
关于经典的“化用”，要遵循厚积薄发的原则。全民都在斥责太过功利化的教学行为。可是，我们难以逃脱“功利”的魔咒。学了《秋声赋》，我们恨不得让学生马上写一篇能刊发在报刊上的《春声赋》；学了《滕王阁序》，马上要求学生写一篇《黄鹤楼序》……所有的学习内容都被预设了太多太重善后项目，大大败坏了学生诵读经典的胃口。这种做法应该叫“停”！且不说这种附加了枷锁的读书过程令人难以舒畅，单是从学以致用的角度也是不合规律的。文字对一个人的影响是“熏习”，是“濡染”，非日久不可见痕迹。
再说，经典对一个人的影响还得有一个量的要求。极少见哪一本书会影响一个人一生的。读书变化人的气质，哪是一两本书能具备如此大的“化力”呢？“持经达变”，我们看到背后是多少卷经文的加持力才可以让人获得变化之神性呐！
当然，在日常教学中，我们也不能让学生读过的文字完全沉睡在记忆中。交谈中，作文中，日记中，多引导学生引用读过的经典文句，尤其是要引导学生学习古今中外的贤圣们看待世界世情的情怀，久而久之，经典自然能被学生自觉化用。这种水到渠成的“化用”法才是我们应该遵循的。
以文言为主体的经典文本重回课堂应该是大势所趋。不出所料，针对这一即将到来的现实，有人鼓掌拥抱，有人谨慎选择，也有人全面反对。就笔者接触的教师群体而言，更多的是担忧：我们能教经典吗？
有此忧虑的教师不在少数，理由是：“我自己都没有读过经典，我自己都读不懂，怎么教学生呀？”
确实如此，目前的中小学教师不仅没有受过经学训练，连起码的蒙学基础都没有。不要说对经史的诠释无能为力，即便就是蒙学识字读本《千字文》这样的小文，当下的中小学语文教师能信手翻阅略通大意的也不是人人可胜任。这似乎有点不可思议，但事实就是如此令人倍感哀伤。我就亲见过有不少小学语文老师对“哀哀父母，生我劬劳”这样的大白话诗句要查看翻译才明白其含义。如此苍白的母语情怀，如此薄弱的汉语基础，如此贫乏的语文素养，怎能在未来的课堂里手执一卷，信心十足地引领学生步入经典的圣堂？
这似乎要难倒所有的语文老师了！然而，母语教与学的过程并不是照“教师懂才能使学生懂”的逻辑演绎的。其实，有时候，教师没有读懂的内容有可能学生已经读懂了。这种状况尤其是到了中学阶段较为常见。起先，我也认为教师必须要为六经所注方可带领学生注六经。教师自己都不熟悉的内容怎么能要求孩子们熟读呢？然而，近几年来，几十位没有经典训练基础的教师在各自的课堂里开展“素读”课程，效果极其显著。我教给大家的做法就是：诵读经典，不仅是学生需要，教师同样需要。当教师对经典文本的熟知程度降低到跟学生一致的水准时，不要慌，教师要自觉地先行一步，比学生早一点熟悉读本，早一点把文本读熟，最好能背诵下来。当学生见到教师在课堂上能脱口而出了，他们的学习动力一定大增。学生一旦愿意投入精力诵读经典文章了，所有的问题都会迎刃而解。
当然，经典诵读如果仅仅是为了达到“懂”的层面还是较为容易解决的问题。我们自己读不懂的文字，可以去读大师们的注译，不认识的字有字典有《辞海》，这都不是问题。对纯粹的教学而言，教授经典读本的难其实不在于“懂不懂”，而在于“记诵”和“化用”。
经典是要储存于记忆中的。如果经典读本不强调记诵，其功效一定会大大降低。我们看那些杰出的大师级人物，哪个不是满腹经纶的？这满腹的经纶如果没有幼时诵读经典的记忆强化，怎么能蕴藉胸中终生不忘？
经典记诵教学，看起来是技术活，其实关乎学生的心智。如果把记诵当作是技术问题，有可能流于形式，希望通过强记死背的方式让学生掌握诵读内容。我们近几十年的语文教学基本上如此，一旦涉及到记诵训练，就是通过死记硬背来达到目标。然而，中国古代的教书先生们给我们留下了很多宝贵的记诵方法。比如，《易经》中的六十四卦：“乾、坤、屯、蒙、需、讼、师、比、小畜、履、泰、否、同人、大有、谦、豫、随、蛊、临、观、噬嗑hé、贲bì、剥、复、无妄、大畜、颐、大过、坎、离、咸、恒、遁、大壮、晋、明夷、家人、睽kuí、蹇、解、损、益、夬guài、姤gòu、萃、升、困、井、革、鼎、震、艮、渐、归妹、丰、旅、巽、兑、涣、节、中孚、小过、既济、未济”，按照我们今天的方式让孩子记诵，有可能两个星期的语文课耗尽了也不见得全班能过关。而前人会变成歌诀，让孩子吟诵出来：乾坤屯蒙，需讼师比。小畜履泰否，同人大有。谦豫随蛊，临观噬嗑贲。剥复无妄综大畜，颐大过坎离。咸恒遁大壮，晋卦与明夷。家人睽蹇解，先损后受益。萃升又困井，革鼎震艮继。渐卦终归妹，丰旅巽兑袭。涣节中孚至小过，既济犹未济。
用不到一小时的时间，把基本的字面意思讲解一下，基本上都能记熟了，而且会终生不忘。
关于经典的“化用”，要遵循厚积薄发的原则。全民都在斥责太过功利化的教学行为。可是，我们难以逃脱“功利”的魔咒。学了《秋声赋》，我们恨不得让学生马上写一篇能刊发在报刊上的《春声赋》；学了《滕王阁序》，马上要求学生写一篇《黄鹤楼序》……所有的学习内容都被预设了太多太重善后项目，大大败坏了学生诵读经典的胃口。这种做法应该叫“停”！且不说这种附加了枷锁的读书过程令人难以舒畅，单是从学以致用的角度也是不合规律的。文字对一个人的影响是“熏习”，是“濡染”，非日久不可见痕迹。
再说，经典对一个人的影响还得有一个量的要求。极少见哪一本书会影响一个人一生的。读书变化人的气质，哪是一两本书能具备如此大的“化力”呢？“持经达变”，我们看到背后是多少卷经文的加持力才可以让人获得变化之神性呐！
当然，在日常教学中，我们也不能让学生读过的文字完全沉睡在记忆中。交谈中，作文中，日记中，多引导学生引用读过的经典文句，尤其是要引导学生学习古今中外的贤圣们看待世界世情的情怀，久而久之，经典自然能被学生自觉化用。这种水到渠成的“化用”法才是我们应该遵循的。