没有教师的成长，就没有高品质的教育，这日渐成为人们的共识。道理很简单，无论什么样的教育改革或教学活动，核心是教师的参与和创造性，离开了教学一线的教师的努力，任何教育改革的实验或理想都无法变成现实，同时，教师本身是课程资源的重要组成部分，教师自身的成长是教育力量的源泉。
　　最近连续参加几次教师培训活动，与不少名师有面对面的交流，其中有成名许久的，也有近年崭露头角名声斐然的新秀。与他们探讨最多的，是关于新教师的成长和名师的成才之道。大家比较有共识的认知是：名师不是打造出来的，名师大多是在合适土壤中自发成长起来的。例如：老一代的魏书生、李吉林，近些年的李镇西、程红兵、窦桂梅……
　　如何发现新教师的发展潜质？如何促进教师的专业发展？如何创设教师发展的平台？现在看来，这些问题仍然应该是教育科研的重要课题。
　　教师问题早在上世纪就引起了世界范围的关注。1986年，美国卡内基教育和经济论坛的“教师作为一个专门职业”工作组，在《国家为培养21世纪的教师做准备》中指出：“取得成功的关键是建立一支经过良好教育的师资队伍。要赋予他们新的权力委以新的责任，面向未来，重新设计学校。”在我国，上世纪90年代后，人们已经认识到教育改革的关键要素是教师。叶澜教授就指出，没有教师的生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神。
　　为了发展当地的教育，各地教育主管部门对优秀教师的渴求是有目共睹的，尤其是大都市，除去天然的吸引外，许多地方还采取了种种非常手段引进名教师、特级教师。对于更多的基层来说，培养和发现教学骨干成为日常工作，许多地方采用传帮带、科研激励、名师工程等方式，的确形成了不少经验，但迄今为止，还很难说某一种模式就是灵丹妙药、一招致胜，人们逐步认识到，教师成长需要漫长过程，不会一蹴而就，也不是一味培训就能解决问题。
　　在教师培训中，让教师理解一些新的教育理念、学习某种新型教学模式、学会某种教学策略、掌握新的教学软件和工具、介绍丰富的教学资源等，已然是不够的，这些只是停留在“授人以鱼”的层面上，教师仍然是被动地跟着行政部门的政策、教师教育机构、专家和培训师走。许多教师培训存在着明显的误区：把教师看作被动地施加教育理论、课程改革、教师专业发展等知识的对象，采用自上而下、行政命令、理论灌输的方式，教师的主体性没有被尊重，很难激发教师积极参与的主体意识，往往成为游离于教师主体之外、与教师的教学生活脱节的外在物。
　　面对年复一年、名目繁多、无休止的各类培训，广大教师感到自己是被动地、无可奈何地参与培训活动，已经产生了厌烦和反感情绪，培训的质量和效果往往不尽如人意。如何使教师培训从“授人以鱼”转变为“授人以渔”，变被动为主动，唤醒教师的主体意识，引导教师走自我更新之路，使每一个教师真正成为自己专业发展的主人，这不仅关系到教育如何进一步改革发展，而且是解决教师培训和教师专业发展的根本办法。
　　可以这样认为，培训是教师成长必要的路径，但并不是决定因素和方式。那么，什么才是教师成长较为重要的因素呢？恐怕不外乎成长环境和自我驱动两个方面。
　　对于刚进入一个新环境的新教师来说，融入一个和谐、积极向上、思考研究型的团体是非常重要的，因为，学校是教师赖以生存和发展的平台。工作开始的习惯、态度几乎决定了以后的发展。如果从一开始他接触的团体是得过且过的，拿着工资吃白饭的，或是有着不健康心态，对教师行业持批判与厌烦态度的，那么这个团体工作上的不良作风肯定会影响到新教师对自己的价值判断和发展动力。
　　除却环境的影响，教师善于学习、勤于学习会让成长过程事半功倍。学习不仅是教师丰厚文化底蕴，使自己更具文化眼光的重要途径，学习重要的价值在于使教师的内心变得开放、鲜活、细腻和温柔，使教师具有不断增长的分享的内在需要，从而克服对于教学的倦怠感，使教学永远充满活力和内在的感染力。
　　一般来说，教师成长的内在动力由低到高有三个层面：积极性、责任感、事业心。积极性是短暂的，责任感是持久的，事业心则是最重要的。聪明的领导，会加强教师成长的内在动力来推动教师专业发展，促其成为骨干或模范教师。我们期望，现实中这样的聪明领导越来越多……