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我常听到许多人感慨“昨是今非”，总觉得当今世风日下，人心不古。我们不能否认现代社会的确有许多人与人之间疏离冷漠的现象。不过，从殷商以来，现在的中国可能是最富强康乐的时刻。我们其实比以前文明了许多，人权的提升、对弱者的尊重、两性的平等……即使是对政敌，也几乎罪不及孥。制度的进步使人们的福利得到极大的提升，从某一观点来看，也是道德的提升，因此我们不必过度缅怀过去。当然，科技社会也一定会衍生出许多新的伦理议题。不管我们如何定义教育，相信没有人会否认德育的重要性，但我们真的重视吗？
一、我们并未认真思考过德育
苏格拉底曾问“德可教吗”？他发现，要找一个人教数学、修辞……非常容易，可是要找一个够格的德育教师，却很难。原因很多，其中之一是德育之“知”较知识之“知”不同，因为前者“知道”之后，不一定能践行，知行并不一致。苏格拉底就慨叹道，德行之知很深奥，一个人之所以知行不合一，是他没有真正的掌握德行之知。亚里士多德则修正师祖的观点，认为人们的确可能“知”德，但仍旧“行”不出来，重点不在于其是否“知”，而是要体察除了“知”以外，其他可能干扰或影响人们知行不合一的因素。
孔孟对知行问题谈得也多，有时孔子认为行德非常简单，存乎一心之间，“我欲仁，斯仁至矣”。可是，连最杰出的学生颜渊，也只能做到“三月不违仁”。孔子、孟子的学生都曾质疑老师的要求过高，如公孙丑：“道则高矣，美矣，宜若登天然，似不可及也。”孔孟则不愿意降格以求，且斥学生“画地自限”。从现在的教育心理学观点来看，孔孟弟子对高标道德之质疑，也是合情合理的。
当今社会是多元社会，道德价值的判断标准也较古代更为复杂。大家都知道德育重要，但扪心自问，我们对德育是否投入了足够多的精力来研究？别忘了，苏格拉底的困惑，用现在的话来说，就是德育远比科学、法律等专业更难培养呢。我们除了呼吁大家学雷锋外，有没有什么更积极有效的方法？本文即拟在有限的篇幅内，为教育工作者提供一愚之见，我期待能对德育涉及的层面，作一个概念分析，尽可能把学术专业用语以日常的语言表达出来，期待能获广大教育工作者敦亲睦鄰之效。
二、德育的内涵是什么？
我有一次与一群台湾中小学校长、老师们座谈，我要他们讨论，他们心目中有道德的人，应该具备什么样的特质？下面是简单的归纳：
——不计较，不怕吃亏。
——牺牲小我，完成大我。
——守法、守规矩。
——对人有礼貌。
——孝顺父母、友爱兄弟、尊敬师长。
——慈悲、善解人意。
——见义勇为。
——热爱祖国。
——能够理性看待问题。
——遇到事情三思而后行。
——……
大家可以看到，每个人的看法都是不同的，有的人重视道德的形式要件与原则，如慎思明辨，批判思考；有的人则在乎实际道德的内涵。我将德育的内涵大致归纳成下面几类，并融合哲学或心理学的相关知识，说明其特色与限制。
（一）遵守已有规范与既定秩序
这应该是大多数师长心目中的德育观，也是东方德育的重点，社会主义核心价值强调“富强、民主、文明、和谐、自由、平等、公正、法治、 爱国、敬业、诚信、友善”，相信很少有人会否定上述核心价值的重要性，但也有学者指出，这些核心价值并不太能突显中国特色，再者，这类规范很容易流于教条。如何将核心价值观的内涵内化于学生的心中，是教师们的重责大任。
（二）常规的建立与习惯的养成
习得规范后能持续性地表现出来，也就是习惯的养成。对小朋友而言，养成良好的习惯绝对是德育的重点。习惯的养成需要重复练习，稍有不慎，就容易流于强制。杜威曾谆谆告诫我们，习惯不能流于机械，它有赖于理智的作用。近年来，受亚里士多德影响的德行伦理学，也重视习惯的养成。教师们的最大挑战是如何不过度利用强制力，而是增添理性的认知力，确保学生习得良好德育的习惯。
（三）充分理解规范并能批判不合理的秩序
规范或习惯要想不沦为教条，就需要让学生“知其所以然”，这也是西方德育的重点。古代的苏格拉底常常为了一个概念——何谓“勇敢”、何谓“正义”，反复与弟子诘辩。东方则较没有此传统，弟子问仁，孔子常常一句话就带过。郭尔堡提倡用两难故事的困境来启发学生的道德认知，在他看来，学生只要真正理解道德规范，就能真心实践。若把德育视为一种思考或推理，“吾爱吾师，吾更爱真理”，教师在与学生讲理的过程中，就不能只是“师严而后道尊”。我认为在这个点上，我们东方老师要虚心学习西方德育的理念。
（四）人溺己溺的同理心与感受性
中西方学者们向来重视道德情感，孔子更是讲究“仁爱”之心。台湾国小德育课本中“仁爱”一直是很重要的德目之一。受女性主义影响的“关怀伦理学”也是以关怀作为课程设计的重点。不过，“理盲而滥情”，有的人甚至以私人之情害公。“五四”时期，就有费孝通等多位学者提出中国人际关系的“差序格局”（用以描述亲疏远近的人际格局）会妨碍公义的建立，因此，我们要思考如何在培养学生道德情感的同时又让他们不至于以私害公而滥情。
（五）品格塑造与抗拒诱惑的心理机制
其实很多品格的形塑都涉及到心理机制。例如勇敢就涉及对恐惧的克服。要学生具备勇敢的美德，就不能只凭说教，而是必须使其经历恐惧的淬炼。再以诚实为例，在一些情境中，表现诚实会为自己带来麻烦，甚至会受到惩处的代价，当事人要表现诚实时，就一定具备勇敢的品格，否则他会因不够勇敢而不能完全的诚实。我们都知道，学数学必须先打好一定的基础，由浅入深。那礼貌、合作、勇敢、守信、诚实、仁爱等这些品格，又有哪些是比较基础？哪些是比较复杂的呢？我们要先教会学生哪些品格？即使是同一品格，在不同的学龄阶段，又要如何加深加广？这些问题在学术界的研究是很不够的。 从心所欲不逾矩，固然是德馨之境，但更多人恐怕必须透过克制愤怒，抑制嗜欲，才能迁善改过。的确，在遵守道德规范的过程中，必须克制自己的欲望。为人师表者有时也需承认，我们希望学生能做到各种善行，自己有时却不一定能做到。教师可以从生活体验与文学经典上，想象各种道德情境中诱惑自己失德的心理机制，“虽力有未逮，心向往之”，仍然可以鼓舞学生真诚地面对自己。
（六）灵活的处世智慧
亚里士多德把德行分成理智的德行与道德的德行，前者可再分成科学知识、技艺、实践智慧、理性直观；后者则包括勇敢、节制、正义等，类似前面谈的各种品格形塑。表面上，理智的德行主要促进知识的成长，道德的德行则主要培養人的行为习惯，二者共同构成完美的德行——幸福。
我在此时想特别强调智慧这个理念，中国人强调中庸之道，这也是智慧的象征。道德表现在一定的情境脉络中，也就是说要通过具体的实践来实现。我们对现实的判断、对真善美的感悟、对自身行为的反省，都需要智慧。孔子也很强调智慧谋略的重要性，他说：“暴虎冯河，死而无悔者，吾不与也。必也临事而惧，好谋而成者也。”不过不是所有的处世智慧都有德育的价值，比如圆融、八面玲珑、骑墙、世故等，都有“智慧”的一面，但有时候却不完全符合道德。东汉末年管宁与华歆同室，管宁见华歆摆脱不了功名利益之心，便立刻“割席”，其志虽可嘉，但是否过于激烈，也是可以再讨论的。有一部电影是根据老舍的原著《不成问题的问题》改编的，讲的是原农场丁主任处世圆滑，人际关系处理的游刃有余，新上任的尤主任则实事求是，刻苦耐劳，赏罚分明，却不得人心。该片很是引人深思：我们如何在不违背自己道德良心的同时，处理好和别人的关系？这就需要我们教会学生灵活的处世智慧。
三、给教师的一点建议
以上列了六种德育的内涵，它们当然不是泾渭分明的，每一类，都涉及了哲学、心理学的诸多原理，都能用适当的方法教给学生。知识、意志、习惯、智慧是可以相互影响的。有时候道德情感可以辅助道德认知，道德认知也可以强化道德情感。由知到行也需要一个过程。比如，放学途中捡到100元，我知道应该拾金不昧，送交师长，归还失主，可是好想买一个玩具……四下无人，抗拒不了诱惑，也就据为己有了。这是认知不够强？还是意志不坚？不同的伦理学，有不同的看法。亚里士多德曾以“意志薄弱”称之，人们为何会意志薄弱？要如何强化认知情感，才能克服意志薄弱？再如，学校一般都规定学生上课不得吃东西，但还是有许多学生无视学校规定悄悄地吃。他可能觉得吃点东西无伤大雅；也可能是肚子实在太饿了，忍耐不住；更可能是胸有成竹，确定没有监视器，老师也发现不了而有恃无恐；还有可能是家境不错，即使发现了也根本不在乎被罚……这些都可能是学生违规吃东西的原因。学生犯了错一般都会有不同层次的认知理由，我们也应该有不同的引导。
只要我们为人师者能够充分体认道德教学的不易，减少单向的说教，愿意承认自己有时也达不到各种规范要求，也会面临抗拒诱惑的窘境，再想想学生为什么会犯错，也就能理解学生的过错了。我相信师生之间可以营造一个相互共勉的向善力量。一言以蔽之，只要学生不觉得我们为人师者只是在说一套做一套，我们的教导也就较能发挥应有的影响力。苏格拉底以无知自居，德育工作者也要大胆承认，我们对道德内涵的理解，也同样所知有限，需要不断学习。
基层教育工作者虽不必太拘泥于德育理论，但只要多应用自己的生活经验，多加反思与体察，一定能设计出许多有价值、接地气的德育教材及教案。德育学术工作者在引介、研究各种中西方德育理论时，也应更为重视实际问题，而不以建构抽象全面的德育理论架构而自满，相信这样更能促进德育理论与实务的整合，且让我们共同努力！
一、我们并未认真思考过德育
苏格拉底曾问“德可教吗”？他发现，要找一个人教数学、修辞……非常容易，可是要找一个够格的德育教师，却很难。原因很多，其中之一是德育之“知”较知识之“知”不同，因为前者“知道”之后，不一定能践行，知行并不一致。苏格拉底就慨叹道，德行之知很深奥，一个人之所以知行不合一，是他没有真正的掌握德行之知。亚里士多德则修正师祖的观点，认为人们的确可能“知”德，但仍旧“行”不出来，重点不在于其是否“知”，而是要体察除了“知”以外，其他可能干扰或影响人们知行不合一的因素。
孔孟对知行问题谈得也多，有时孔子认为行德非常简单，存乎一心之间，“我欲仁，斯仁至矣”。可是，连最杰出的学生颜渊，也只能做到“三月不违仁”。孔子、孟子的学生都曾质疑老师的要求过高，如公孙丑：“道则高矣，美矣，宜若登天然，似不可及也。”孔孟则不愿意降格以求，且斥学生“画地自限”。从现在的教育心理学观点来看，孔孟弟子对高标道德之质疑，也是合情合理的。
当今社会是多元社会，道德价值的判断标准也较古代更为复杂。大家都知道德育重要，但扪心自问，我们对德育是否投入了足够多的精力来研究？别忘了，苏格拉底的困惑，用现在的话来说，就是德育远比科学、法律等专业更难培养呢。我们除了呼吁大家学雷锋外，有没有什么更积极有效的方法？本文即拟在有限的篇幅内，为教育工作者提供一愚之见，我期待能对德育涉及的层面，作一个概念分析，尽可能把学术专业用语以日常的语言表达出来，期待能获广大教育工作者敦亲睦鄰之效。
二、德育的内涵是什么？
我有一次与一群台湾中小学校长、老师们座谈，我要他们讨论，他们心目中有道德的人，应该具备什么样的特质？下面是简单的归纳：
——不计较，不怕吃亏。
——牺牲小我，完成大我。
——守法、守规矩。
——对人有礼貌。
——孝顺父母、友爱兄弟、尊敬师长。
——慈悲、善解人意。
——见义勇为。
——热爱祖国。
——能够理性看待问题。
——遇到事情三思而后行。
——……
大家可以看到，每个人的看法都是不同的，有的人重视道德的形式要件与原则，如慎思明辨，批判思考；有的人则在乎实际道德的内涵。我将德育的内涵大致归纳成下面几类，并融合哲学或心理学的相关知识，说明其特色与限制。
（一）遵守已有规范与既定秩序
这应该是大多数师长心目中的德育观，也是东方德育的重点，社会主义核心价值强调“富强、民主、文明、和谐、自由、平等、公正、法治、 爱国、敬业、诚信、友善”，相信很少有人会否定上述核心价值的重要性，但也有学者指出，这些核心价值并不太能突显中国特色，再者，这类规范很容易流于教条。如何将核心价值观的内涵内化于学生的心中，是教师们的重责大任。
（二）常规的建立与习惯的养成
习得规范后能持续性地表现出来，也就是习惯的养成。对小朋友而言，养成良好的习惯绝对是德育的重点。习惯的养成需要重复练习，稍有不慎，就容易流于强制。杜威曾谆谆告诫我们，习惯不能流于机械，它有赖于理智的作用。近年来，受亚里士多德影响的德行伦理学，也重视习惯的养成。教师们的最大挑战是如何不过度利用强制力，而是增添理性的认知力，确保学生习得良好德育的习惯。
（三）充分理解规范并能批判不合理的秩序
规范或习惯要想不沦为教条，就需要让学生“知其所以然”，这也是西方德育的重点。古代的苏格拉底常常为了一个概念——何谓“勇敢”、何谓“正义”，反复与弟子诘辩。东方则较没有此传统，弟子问仁，孔子常常一句话就带过。郭尔堡提倡用两难故事的困境来启发学生的道德认知，在他看来，学生只要真正理解道德规范，就能真心实践。若把德育视为一种思考或推理，“吾爱吾师，吾更爱真理”，教师在与学生讲理的过程中，就不能只是“师严而后道尊”。我认为在这个点上，我们东方老师要虚心学习西方德育的理念。
（四）人溺己溺的同理心与感受性
中西方学者们向来重视道德情感，孔子更是讲究“仁爱”之心。台湾国小德育课本中“仁爱”一直是很重要的德目之一。受女性主义影响的“关怀伦理学”也是以关怀作为课程设计的重点。不过，“理盲而滥情”，有的人甚至以私人之情害公。“五四”时期，就有费孝通等多位学者提出中国人际关系的“差序格局”（用以描述亲疏远近的人际格局）会妨碍公义的建立，因此，我们要思考如何在培养学生道德情感的同时又让他们不至于以私害公而滥情。
（五）品格塑造与抗拒诱惑的心理机制
其实很多品格的形塑都涉及到心理机制。例如勇敢就涉及对恐惧的克服。要学生具备勇敢的美德，就不能只凭说教，而是必须使其经历恐惧的淬炼。再以诚实为例，在一些情境中，表现诚实会为自己带来麻烦，甚至会受到惩处的代价，当事人要表现诚实时，就一定具备勇敢的品格，否则他会因不够勇敢而不能完全的诚实。我们都知道，学数学必须先打好一定的基础，由浅入深。那礼貌、合作、勇敢、守信、诚实、仁爱等这些品格，又有哪些是比较基础？哪些是比较复杂的呢？我们要先教会学生哪些品格？即使是同一品格，在不同的学龄阶段，又要如何加深加广？这些问题在学术界的研究是很不够的。 从心所欲不逾矩，固然是德馨之境，但更多人恐怕必须透过克制愤怒，抑制嗜欲，才能迁善改过。的确，在遵守道德规范的过程中，必须克制自己的欲望。为人师表者有时也需承认，我们希望学生能做到各种善行，自己有时却不一定能做到。教师可以从生活体验与文学经典上，想象各种道德情境中诱惑自己失德的心理机制，“虽力有未逮，心向往之”，仍然可以鼓舞学生真诚地面对自己。
（六）灵活的处世智慧
亚里士多德把德行分成理智的德行与道德的德行，前者可再分成科学知识、技艺、实践智慧、理性直观；后者则包括勇敢、节制、正义等，类似前面谈的各种品格形塑。表面上，理智的德行主要促进知识的成长，道德的德行则主要培養人的行为习惯，二者共同构成完美的德行——幸福。
我在此时想特别强调智慧这个理念，中国人强调中庸之道，这也是智慧的象征。道德表现在一定的情境脉络中，也就是说要通过具体的实践来实现。我们对现实的判断、对真善美的感悟、对自身行为的反省，都需要智慧。孔子也很强调智慧谋略的重要性，他说：“暴虎冯河，死而无悔者，吾不与也。必也临事而惧，好谋而成者也。”不过不是所有的处世智慧都有德育的价值，比如圆融、八面玲珑、骑墙、世故等，都有“智慧”的一面，但有时候却不完全符合道德。东汉末年管宁与华歆同室，管宁见华歆摆脱不了功名利益之心，便立刻“割席”，其志虽可嘉，但是否过于激烈，也是可以再讨论的。有一部电影是根据老舍的原著《不成问题的问题》改编的，讲的是原农场丁主任处世圆滑，人际关系处理的游刃有余，新上任的尤主任则实事求是，刻苦耐劳，赏罚分明，却不得人心。该片很是引人深思：我们如何在不违背自己道德良心的同时，处理好和别人的关系？这就需要我们教会学生灵活的处世智慧。
三、给教师的一点建议
以上列了六种德育的内涵，它们当然不是泾渭分明的，每一类，都涉及了哲学、心理学的诸多原理，都能用适当的方法教给学生。知识、意志、习惯、智慧是可以相互影响的。有时候道德情感可以辅助道德认知，道德认知也可以强化道德情感。由知到行也需要一个过程。比如，放学途中捡到100元，我知道应该拾金不昧，送交师长，归还失主，可是好想买一个玩具……四下无人，抗拒不了诱惑，也就据为己有了。这是认知不够强？还是意志不坚？不同的伦理学，有不同的看法。亚里士多德曾以“意志薄弱”称之，人们为何会意志薄弱？要如何强化认知情感，才能克服意志薄弱？再如，学校一般都规定学生上课不得吃东西，但还是有许多学生无视学校规定悄悄地吃。他可能觉得吃点东西无伤大雅；也可能是肚子实在太饿了，忍耐不住；更可能是胸有成竹，确定没有监视器，老师也发现不了而有恃无恐；还有可能是家境不错，即使发现了也根本不在乎被罚……这些都可能是学生违规吃东西的原因。学生犯了错一般都会有不同层次的认知理由，我们也应该有不同的引导。
只要我们为人师者能够充分体认道德教学的不易，减少单向的说教，愿意承认自己有时也达不到各种规范要求，也会面临抗拒诱惑的窘境，再想想学生为什么会犯错，也就能理解学生的过错了。我相信师生之间可以营造一个相互共勉的向善力量。一言以蔽之，只要学生不觉得我们为人师者只是在说一套做一套，我们的教导也就较能发挥应有的影响力。苏格拉底以无知自居，德育工作者也要大胆承认，我们对道德内涵的理解，也同样所知有限，需要不断学习。
基层教育工作者虽不必太拘泥于德育理论，但只要多应用自己的生活经验，多加反思与体察，一定能设计出许多有价值、接地气的德育教材及教案。德育学术工作者在引介、研究各种中西方德育理论时，也应更为重视实际问题，而不以建构抽象全面的德育理论架构而自满，相信这样更能促进德育理论与实务的整合，且让我们共同努力！