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摘 要：文章在厘清认知、元认知与认知类型三个概念的基础上，简要分析了学生与学生之间、学生与教师之间的认知差异。基于此认知差异，以自然地理“地球运动”相关教学为例，对补偿教学模式的进行初步的探索，提出复杂任务型补偿教学、网络授课型补偿教学、互助团队型补偿教学等模式。以期对地理同行尤其是年轻教师有所帮助。
关键词：认知;元认知;认知差异;补偿教学
一、 认知、元认知与认知类型
（一）认知
认知是人们获得知识、应用知识的过程，即信息加工的过程。它是人最基本的心理过程，包括感觉、知觉、记忆、思维、想象和语言等。人脑接受外界输入的信息，经过头脑的加工处理，转换成内在的心理活动，进而支配人的行为，这个过程就是信息加工的过程，也就是认知过程。因此，认知是比较复杂的心理过程。
（二）元认知
元认知包含两方面的内容，一是有关认知的知识;二是对认知的调节。也就是说，一方面，元认知是知识实体，它包含关于静态的认知能力、动态的认知活动等知识;另一方面，元认知也是一种过程，即对当前认知活动的意识过程、调节過程。作为“关于认知的认知”，元认知被认为是认知活动的核心，在认知活动中起着重要作用。笔者通者对学生学习过程的观察发现，在学习过程中，一方面，学生通过学习过程中的目视、耳听、触摸进行着各种认知活动;另一方面，又通过筛选、判断、重点关注、甚至于主动或潜意识的对抗，对自己的各种认知活动进行积极的监控和调节，即再感知、再记忆、再思维等。而此过程更能够促进学生的成长和不断提高。据此笔者认为，注重提高学生的元认知能力，特别是元知识能力中对认识的调节能力是我们教学活动中极为重要的一部分。
（三）认知类型
根据对于元认知的了解可知，元认知既有客观的认知的知识，更重要的是主观地对认知的调节。每个个体的个体差异决定着对认识的调节各不相同，也就是认知类型存在差异。认知类型是个体的认知风格，即个体在感知、记忆、思维等认知模式上的个别差异。基于元认知是一种过程的理解，那么认知类型即个体在理解、贮存和利用信息过程中的独特方式。区分和弄清个体的认知类型，对于深入了解和掌握学习对象的认知特点、做到因材施教和提高教学质量，有重要的意义。
二、 个体认知差异
（一）学生与学生之间的认知差异
认知过程是获取信息并对信息的加工过程，学生个体存在诸多差异，包括感觉、知觉、记忆、思维、想象、语言等，学生对知识的理解速度不甚相同，学生学习生活经历存在差异，学生自身知识体系建构亦有不同，学生对知识的渴求程度、兴趣点都不甚相同，因此，学生之间的认知存在差异不难理解。
例如，学习地球运动公转的地理意义时，在教师讲完昼弧的时间跨度相当于昼长等相关概念时，有的同学很快能够计算出A和B的昼长分别是几小时，而有的同学则不能，如图1。再追问为什么不会，有的同学是不记得昼弧的概念，有的同学是没能意识到地球侧视图正面和背面是对称的，即昼半球夜半球概念还没有完全掌握，或者地球空间感没有建立，没有将图1和图2建立起联系。
（二）教师与学生之间的认知差异
教师在教学过程中通常会基于以往教学经验对学生的认知水平做出一定的判断和推测，但是这种判断和推测是建立在过去，而不是当下。教师对所教对象当前的认知水平不可知，客观上导致师生之间认知存在偏差。
教师以自身的认知能力为基础，对学生的认知能力存在误判，即站在教师的视角，想当然认为学生和教师一样，对某一知识掌握情况良好，而忽略了学生是初学，基础弱，教师应该做到引导学生按照正确的思路去认知，同时通过反复的教学和练习形成固化的认知习惯。
例如，学习地球运动公转的地理意义时，在教师讲解正午太阳高度的公式的由来，有的同学很快能够理解公式（H=90°-纬度差）实际就是数学中直角三角形和平行线定理的结合，是初中知识的积累和应用，而有的同学对纬度的理解不到位，线面角找不清楚，或者线面角找到之后要与当地纬度建立联系存在障碍，且需要一定的时间消化和理解，不能迅速理解公式含义。所以在教师课时要求上，和学生掌握上存在矛盾。
三、 补偿教学尝试
课堂是以学生为主体的课堂，帮助学生建构知识、掌握知识并不是课堂的唯一目的。作为教师，更应该的是帮助学生构建自己的核心素养和关键能力，进而为其将来所用，利于今后的学习生活及工作。但是课堂教学有其局限性，为此，基于生生与师生之间的认知差异，为了教育公平和学生个体的需求，可以尝试在课堂之外进行补偿教学。
补偿教学是放置于课堂教学之外的，基于学生兴趣和个性发展需求的，作为预习或巩固的辅助性教学手段。依据日常教学探索，文章初步将补偿教学分成三种形式：复杂任务型补偿教学、网络授课型补偿教学、互助团队型补偿教学。
（一）复杂任务型补偿教学
基于真实情境的复杂任务，让学生从实际问题的解决中反思所学知识，从而进行间接补偿教学，该形式可以作为单元综合拓展应用。
例如：墨迹天气App中分别查了常州和南通的近2天的天气，发现上面不但标注了日出日落时间，还有月出月落时间，请同学们联系所学自己设计问题。
问题1：2019年9月13日是中秋节，月亮为什么是圆的？除了满月，还有其他月相吗？家人一起赏月，从哪个方位去观赏，何时去观赏？
问题2：2019年9月13日常州的日出是05：43，日落时间是18：10，而9月14日常州的日出是05：43，日落时间是18：09，墨迹天气是否出错了？请指出，并说明理由。
问题3：2019年9月13日常州的日出是05：43，日落时间是18：10，而南通的日出时间是05：39，日落时间是18：06，这是为什么？该日出日落时间是什么哪个时区的区时？能否推测常州和南通的经度差？ 问题4：除了我们学过的记一天的时间，太阳日、恒星日，还有一种叫太阴日，你知道吗？
针对图5，学生设计了不同的平行问题，可以看出，学生对地球运动相关知识点十分感兴趣，通过问题设计任务，激发了学生发现问题、探究问题、解决问题的欲望，这是激发学生元认知的一种策略，通过学生自身设计问题，可以很好地反思所学、整合所学，这也是教师在教育过程中所喜闻乐见的。
（二）网络授課型补偿教学
通过网络（如聊天、视频软件）平台发起关于学科学习的问题，利用周末时间畅所欲言，形式轻松多样，进行直接补偿教学。问题可以是学生发起的，也可以是老师发起的讨论。但是，这种补偿教学方式也存在局限性，网络讨论的模式中，教师无法很好地掌控学生的参与状态，无法判别学生的注意力是否时刻关注在学习讨论上，所以应该通过提问、练习等各种方式时刻提高学生的关注力。
（三）互助团队型补偿教学
学生个体之间认知差异决定了每个学生对于知识点的认知方式和认知水平都有不同，对于不同知识点的认知能力也会存在差异。学生团体相近的思维方式、类似的沟通模式使他们能够更易于接受彼此的信息。组织学生之间进行互助式学习，便于在课堂学习之余能够更快、更熟练地掌握“地球运动”的相关知识。
四、 结语
师生和生生的认知差异客观存在，补偿教学作为一种辅助教学，形式不仅仅局限在文中所述的三种，还可以与日常生活联系起来，从生活中获取灵感。从生活中获取知识不但可以加深所学知识，建构自己的知识体系，还能够培养锻炼学生的地理实践力。此外，学生元认知的完善会激发学生的主观能动性，化被动为主动，从而补偿教学会变成学生主导，而不是教师。学生自我需求的实现，自我价值的实现亦是立德树人的目标之一。
参考文献：
[1]彭聃龄.普通心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2010.
[2]陈会昌，庞丽娟，申继亮，周建达.中国学前教育百科全书：心理发展卷[M].沈阳：沈阳出版社，1994.
[3]彭漪涟.逻辑学大辞典[M].上海：上海辞书出版社，2004.
作者简介：
孙越雯，江苏省常州市，常州市戚墅堰高级中学;
方琦，江苏省常州市，江苏省常州高级中学。
关键词：认知;元认知;认知差异;补偿教学
一、 认知、元认知与认知类型
（一）认知
认知是人们获得知识、应用知识的过程，即信息加工的过程。它是人最基本的心理过程，包括感觉、知觉、记忆、思维、想象和语言等。人脑接受外界输入的信息，经过头脑的加工处理，转换成内在的心理活动，进而支配人的行为，这个过程就是信息加工的过程，也就是认知过程。因此，认知是比较复杂的心理过程。
（二）元认知
元认知包含两方面的内容，一是有关认知的知识;二是对认知的调节。也就是说，一方面，元认知是知识实体，它包含关于静态的认知能力、动态的认知活动等知识;另一方面，元认知也是一种过程，即对当前认知活动的意识过程、调节過程。作为“关于认知的认知”，元认知被认为是认知活动的核心，在认知活动中起着重要作用。笔者通者对学生学习过程的观察发现，在学习过程中，一方面，学生通过学习过程中的目视、耳听、触摸进行着各种认知活动;另一方面，又通过筛选、判断、重点关注、甚至于主动或潜意识的对抗，对自己的各种认知活动进行积极的监控和调节，即再感知、再记忆、再思维等。而此过程更能够促进学生的成长和不断提高。据此笔者认为，注重提高学生的元认知能力，特别是元知识能力中对认识的调节能力是我们教学活动中极为重要的一部分。
（三）认知类型
根据对于元认知的了解可知，元认知既有客观的认知的知识，更重要的是主观地对认知的调节。每个个体的个体差异决定着对认识的调节各不相同，也就是认知类型存在差异。认知类型是个体的认知风格，即个体在感知、记忆、思维等认知模式上的个别差异。基于元认知是一种过程的理解，那么认知类型即个体在理解、贮存和利用信息过程中的独特方式。区分和弄清个体的认知类型，对于深入了解和掌握学习对象的认知特点、做到因材施教和提高教学质量，有重要的意义。
二、 个体认知差异
（一）学生与学生之间的认知差异
认知过程是获取信息并对信息的加工过程，学生个体存在诸多差异，包括感觉、知觉、记忆、思维、想象、语言等，学生对知识的理解速度不甚相同，学生学习生活经历存在差异，学生自身知识体系建构亦有不同，学生对知识的渴求程度、兴趣点都不甚相同，因此，学生之间的认知存在差异不难理解。
例如，学习地球运动公转的地理意义时，在教师讲完昼弧的时间跨度相当于昼长等相关概念时，有的同学很快能够计算出A和B的昼长分别是几小时，而有的同学则不能，如图1。再追问为什么不会，有的同学是不记得昼弧的概念，有的同学是没能意识到地球侧视图正面和背面是对称的，即昼半球夜半球概念还没有完全掌握，或者地球空间感没有建立，没有将图1和图2建立起联系。
（二）教师与学生之间的认知差异
教师在教学过程中通常会基于以往教学经验对学生的认知水平做出一定的判断和推测，但是这种判断和推测是建立在过去，而不是当下。教师对所教对象当前的认知水平不可知，客观上导致师生之间认知存在偏差。
教师以自身的认知能力为基础，对学生的认知能力存在误判，即站在教师的视角，想当然认为学生和教师一样，对某一知识掌握情况良好，而忽略了学生是初学，基础弱，教师应该做到引导学生按照正确的思路去认知，同时通过反复的教学和练习形成固化的认知习惯。
例如，学习地球运动公转的地理意义时，在教师讲解正午太阳高度的公式的由来，有的同学很快能够理解公式（H=90°-纬度差）实际就是数学中直角三角形和平行线定理的结合，是初中知识的积累和应用，而有的同学对纬度的理解不到位，线面角找不清楚，或者线面角找到之后要与当地纬度建立联系存在障碍，且需要一定的时间消化和理解，不能迅速理解公式含义。所以在教师课时要求上，和学生掌握上存在矛盾。
三、 补偿教学尝试
课堂是以学生为主体的课堂，帮助学生建构知识、掌握知识并不是课堂的唯一目的。作为教师，更应该的是帮助学生构建自己的核心素养和关键能力，进而为其将来所用，利于今后的学习生活及工作。但是课堂教学有其局限性，为此，基于生生与师生之间的认知差异，为了教育公平和学生个体的需求，可以尝试在课堂之外进行补偿教学。
补偿教学是放置于课堂教学之外的，基于学生兴趣和个性发展需求的，作为预习或巩固的辅助性教学手段。依据日常教学探索，文章初步将补偿教学分成三种形式：复杂任务型补偿教学、网络授课型补偿教学、互助团队型补偿教学。
（一）复杂任务型补偿教学
基于真实情境的复杂任务，让学生从实际问题的解决中反思所学知识，从而进行间接补偿教学，该形式可以作为单元综合拓展应用。
例如：墨迹天气App中分别查了常州和南通的近2天的天气，发现上面不但标注了日出日落时间，还有月出月落时间，请同学们联系所学自己设计问题。
问题1：2019年9月13日是中秋节，月亮为什么是圆的？除了满月，还有其他月相吗？家人一起赏月，从哪个方位去观赏，何时去观赏？
问题2：2019年9月13日常州的日出是05：43，日落时间是18：10，而9月14日常州的日出是05：43，日落时间是18：09，墨迹天气是否出错了？请指出，并说明理由。
问题3：2019年9月13日常州的日出是05：43，日落时间是18：10，而南通的日出时间是05：39，日落时间是18：06，这是为什么？该日出日落时间是什么哪个时区的区时？能否推测常州和南通的经度差？ 问题4：除了我们学过的记一天的时间，太阳日、恒星日，还有一种叫太阴日，你知道吗？
针对图5，学生设计了不同的平行问题，可以看出，学生对地球运动相关知识点十分感兴趣，通过问题设计任务，激发了学生发现问题、探究问题、解决问题的欲望，这是激发学生元认知的一种策略，通过学生自身设计问题，可以很好地反思所学、整合所学，这也是教师在教育过程中所喜闻乐见的。
（二）网络授課型补偿教学
通过网络（如聊天、视频软件）平台发起关于学科学习的问题，利用周末时间畅所欲言，形式轻松多样，进行直接补偿教学。问题可以是学生发起的，也可以是老师发起的讨论。但是，这种补偿教学方式也存在局限性，网络讨论的模式中，教师无法很好地掌控学生的参与状态，无法判别学生的注意力是否时刻关注在学习讨论上，所以应该通过提问、练习等各种方式时刻提高学生的关注力。
（三）互助团队型补偿教学
学生个体之间认知差异决定了每个学生对于知识点的认知方式和认知水平都有不同，对于不同知识点的认知能力也会存在差异。学生团体相近的思维方式、类似的沟通模式使他们能够更易于接受彼此的信息。组织学生之间进行互助式学习，便于在课堂学习之余能够更快、更熟练地掌握“地球运动”的相关知识。
四、 结语
师生和生生的认知差异客观存在，补偿教学作为一种辅助教学，形式不仅仅局限在文中所述的三种，还可以与日常生活联系起来，从生活中获取灵感。从生活中获取知识不但可以加深所学知识，建构自己的知识体系，还能够培养锻炼学生的地理实践力。此外，学生元认知的完善会激发学生的主观能动性，化被动为主动，从而补偿教学会变成学生主导，而不是教师。学生自我需求的实现，自我价值的实现亦是立德树人的目标之一。
参考文献：
[1]彭聃龄.普通心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2010.
[2]陈会昌，庞丽娟，申继亮，周建达.中国学前教育百科全书：心理发展卷[M].沈阳：沈阳出版社，1994.
[3]彭漪涟.逻辑学大辞典[M].上海：上海辞书出版社，2004.
作者简介：
孙越雯，江苏省常州市，常州市戚墅堰高级中学;
方琦，江苏省常州市，江苏省常州高级中学。