一、明确阅读对象
　　
　　名著阅读篇目可分为指定阅读篇目和非指定阅读篇目。对指定阅读篇目，可根据学生年龄特点和认识规律来安排：应先阅读量少的后阅读量多的，先阅读理解难度小的后阅读难度大的，先今后古，先课内阅读研究后课外阅读研究。如：高一上学期读余秋雨散文（从广义的“名著”来看，亦包含近期的优秀文学作品），下学期读唐诗宋词；高二上学期读《三国演义》，下学期读《红楼梦》；高三上学期读《论语》，下学期选读莫泊桑的中篇小说（因将参加高考，阅读量及难度有所降低）。
　　对非指定阅读篇目，可要求学生每学期根据自己的兴趣和爱好从教师开列的书目中选出1至2本书进行自由阅读研究。
　　
　　二、保证足够的阅读时间
　　
　　针对中学生学习科目多、任务重的情况，应帮助学生挤出自主阅读时间：优化课堂结构，腾出一定的时间；高一高二少做应试类的同步训练；少看或不看消遣类的时尚读物；从课余时间中挤出一定的时间。（同时提醒学生不能花太多时间阅读名著，以免影响休息和其它学科的学习。）
　　
　　三、循序渐进阅读名著
　　
　　（一）以“课内”的篇目为单位进行问题型研究性学习。
　　在名著阅读中进行研究性学习应从问题入手，因为问题是学习的载体，是思维的开始，是创新的起点，教师应指导学生从问题出发进行“短途的”、“较低层次”的问题型研究性学习，让学生敢提问、会提问题，鼓励他们敢于对老师、对名人、对课本等说“不”。在指导问题型研究性学习中，要求他们有鲜明的观点、充实的材料和恰当的论证，要求自圆其说。这是名著研究性学习的起步，因此，对他们每一点的进步都应及时给予肯定，这样他们会在开放的、宽松的、充满人文关怀的教学情景中积极地去探索。
　　
　　（二）在“课内”单元教学中进行专题型研究性学习。
　　专题型研究性学习的“问题”比问题型研究性学习的更集中，更有跨度和深度，是由“问题”向“课题”过渡的中间环节。教师应抓好这一环节。
　　尤其是以单元为单位进行专题型研究性学习。因为单元是由若干篇“相通”、相似或相关的文章组合而成的，这有利于学生提出“同中求異”、“异中求同”的问题。这样问题促使他们从较多篇目的大区域中去感受、搜寻、加工和处理信息，更有利于提高学生的研究能力。
　　比如教高中语文（人教版）第一册第二单元时，先介绍一些跟单元有关的知识，给学生对单元有个总体的印象，师生共同研讨其中的一篇课文。然后以此作为学生自读的“范例”，并提出了“我眼中的现当代散文（含外国散文）”这一研究专题。要求他们认真阅读这一单元的课文和寻找有关资料，根据散文的特点，从一些角度提出自己的观点看法并进行赏析、评论。
　　如有位学生是这样看散文：“初读散文，如看一杯淡茶，清清淡淡……细读散文，品出了那‘多姿多彩’的味道……读罢散文，合上书本，一缕余香从心里弥漫开来……惟心平气和，细品，再品，方能品出那一份味道，那一份美……”还有一位学生这样看散文的语言：“散文的语言很有韵味，品了以后让人浮想联翩，如《我的空中楼阁》‘清新的空气使我觉得呼吸的是香’一句中的‘香’令人叫绝，春花烂漫万紫千红的景象顿时浮现在眼前，令人恨不得立刻奔入其中，尽情地跳跃，歌唱这美好的春天……”
　　他们不但从宏观上（单元中课文这一整体上）去谈自己的发现，而且还从微观上（文章的字词上）去谈自己的感受，读完这些文章，我们不得不被他们的激情所打动，不得不佩服他们所显露出来的才华。
　　
　　（三）在“课内——课外”延伸中进行课题型研究性学习。
　　课题型研究性学习的“问题”比专题型研究性学习的“问题”更富“创新性”，研究难度更大一些，是名著研究性学习的“最高层次”。它以单元教学成果为跳板，脱离教师在教学中的“帮、带”，放手学生到课外去寻找自己喜欢的、跟单元有关的作品或资料，自己提出课题（亦可找老师、同学帮助），然后自行研究。在“课内——课外”中进行课题型的研究性学习更好地体现了真正意义上的研究性学习的开放性、自主性、实践性与探索性的特征。
　　比如上了高中第三册第一、二单元后（诗词单元），我定了这么一个话题“我心中的中国古代诗人（或词人）”。要求他们大量阅读诗词，寻找有关资料，最后，确定诗人是谁，回答为什么是“心中的”。有人论述了李白的“仙”，有人发掘了李商隐艺术上之精妙，有人把杜甫跟屈原进行比较……
　　有一位同学在《我心中的中国古代词人——苏轼》一文中道出了研究的艰辛：“为了完成此文，我查阅了大量的文学史书并上网浏览相关网站……”，也道出了自己收获的自豪感，并在文中流露了为作家的人格美及其作品的情感美、艺术美等所折服的情感，在文章结尾她这样写道：“大江浩荡，浪卷千秋。恍惚中，我听见雄浑豪迈的《念奴娇》曲横空而来……一阵风起，我与苏子乘风而去……”达到了跟作者共欢乐、共哭泣、神魂合一的阅读境界。
　　可以说研究性学习提升了学生阅读名著的能力，提升了学生阅读名著的境界！
　　
　　单位：广西武鸣高中