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[摘要]个人的活动由于有他人同时参加或者有他人在场旁观而使得活动效率得到提高的现象，称之为社会促进或称社会助长。由于他人在场或有他人参加而降低个人活动效率的现象叫做社会干扰，或称社会抑制。案例教学法是就案例在教师与学生、学生与学生之间展开分析、对话与交流，以实现特定教学目的的一种教学方法。案例教学过程中存在着社会促进与社会干扰现象。在案例教学过程中，利用社会促进效应、克服社会干扰，有助于提高案例教学效果，实现既定教学目标。
[关键词]社会促进 社会干扰 案例教学
一、社会促进、社会干扰定义
概念社会促进、社会干扰与概念社会懈怠容易混淆。笔者翻阅了几本相关书籍，发现对它们的定义学术界不是很统一。读者可以参阅E11iot Arorison、孙时进、乐国安、章志光等学者的社会心理学著作。本文是以佟丽君定义理论为依据来阐述社会促进、社会干扰与案例教学关系。佟丽君认为：社会助长或社会促进是指在有他人在场时，人们会比独自一个人时的行为效率提高的现象。他人在场反而削弱了个体的表现，个体行为效率非但没有提高，反而下降。这种效应被称为社会抑制或称社会干扰。社会惰化也称社会懈怠，是指当一个人参加集体性活动，但不能被单独评估时，往往比单独一个人完成任务时努力程度小些。[1]
最早以科学方法揭示社会促进现象的是心理学家特利普里特(M．Triplett)。他在1897年做了如下实验：他让被试在三种情境下骑车完成25英里路程。第一种情境是单独骑行计时；第二种情境下，骑行时让一个人跑步伴同；第三种情境是与其他骑车人竞赛。结果显示，单独计时情况下，平均速度为每小时24英里；有人跑步伴同时，时速达到31英里；而竞争情境则无更大改善，平均时速为32.5英里。社会心理学家F·奥尔波特(F·H Allport)在20世纪20年代研究证实：社会助长可引起行为效率和质量双重提高。
然而他人在场或与别人一起工作，并不总是带来社会助长作用。随着工作难度增加，社会助长作用会逐渐下降，及至最终变为社会干扰。卡特莱尔(N.B.Cottrell)等人在1967年做了一项实验，他让被试在独自一人和群体一起两种情境中学习单词配对表。配对单词有两类。一类由同义词组成，学习起来非常容易。另一类由无关单词组成，非常难于学习。结果表明，在容易的工作上，群体背景有明显的社会助长作用；而在困难的无关单词配对的工作上，效果正好相反，群体背景带来了社会干扰，成绩反而不如一人独自完成的情况。[2]
二、脑力激励法
脑力激励法实际上是社会促进作用一种表现形式。脑力激励法是心理学家奥斯本(A.F.Osborn)提出的。脑力激励方法的具体步骤主要有：(1)的确需要解决的问题，鼓励每一个群体成员努力提出各种解决问题的方法；(2)群体要造成一种氛围，使每一个成员不用担心自己的意见被批评，而是坚信每一种观点都是受欢迎的；(3)其他群体成员不是评价别人提出的方案，而是鼓励别人充分发表意见；(4)记录群体每一个提出的方案，而不是用任何先定概念进行评价性筛选；(5)最后鼓励群体成员补充与完善所提出的每一个问题解决方案。奥斯本提出这样的假说，他认为群体一起来解决问题，具有人个所没有的特殊“脑力激励”作用，使人们找到更多、更具有新颖性和独创性的问题解决方法。
然而这一假说并没有得到心理实验的证明。心理学家邓尼特(M.D.Dunnette)1963年进行了一项研究，他以科研人员与设计师为对象，分别让他们在两种情境中对两个难题提供解决办法。一种情境为独立思考；另一种情境是以四人一组，采用脑力激励的问题解决方法。结果发现，独立思考条件下人们提出的解决办法更多，也更有实际意义。
社会心理学家林格伦(H.C.Lindgren)1981年依据研究提出，脑力激励方法的问题解决促进作用，表现在它的“预热效应”上。1965年，林格伦设计一个检定脑力激励法作用性质的实验。对于实验被试，先采用脑力激励方法解决问题，之后再让每个成员单独继续思考问题解决办法，控制组的操作则始终采用独立思考的方法。结果表明，无论在提出的问题解决途径的数量上，还是质量上，实验组都显著优于控制组。
根据上述研究结果，社会心理学家主张，在复杂问题解决工作上，发挥社会助长作用的最佳途径，是采用脑力激励方法对人们进行解决问题的预热，然后再引导人们独自深入地思考问题，这样更有助于问题的解决。
为什么脑力激励法对问题解决有“预热效应”而无“长期效应”呢？“有研究认为，脑力激励的问题解决方式常常会使个人注意别人的意见，或者表达机会被剥夺，使思维活动受到干扰或中断，因而它并没有脑力激励作用，无助于新思想的产生。”[3]
三、社会促进、社会干扰产生原因
社会促进、社会干扰产生原因，国内外诸多学者在实验和理论层面已给予解释。由于行文需要，这里有必要予以简单介绍与转述。美国学者Elliot Aronson等人著的《社会心理学》一书中给出了心理学家扎荣茨(Robert Zajonc)及其他研究者的解释。该解释理论认为：首先他人在场提高了生理唤醒状态；其次当这种唤醒状态存在时，完成一些简单的任务会变得更加容易，而要完成一些复杂任务或者学习新的内容就会变得更加困难。扎荣茨这一理论有学者称之为优势反应强化说。为什么他人在场会导致生理唤醒？其他研究者给出了三种解释：(1)其他人的出现会使我们变得更加警觉和警惕；(2)使我们对正在受到评价而感到焦虑；(3)使我们从眼前的任务中分心。[4]
我国学者乐国安在他编著的《社会心理学》中给出的解释是“具体因素说”。该学说认为影响社会促进和社会干扰的因素可分为6个方面：作业性质、个体特征、竞争、评价的自我知觉度、外界刺激的干扰、注意的分配和转移。该理论与扎荣茨优势反应强化说部分观点是相近的。下面对“作业性质”与“竞争”两因素作用机理作简单重述。
(1)作业性质。他人在场起促进作用还是抑制作用，取决于受影响者的作业性质。如果所从事的工作是简单的机械操作或手工操作，则有其他成员在场时，会使活动者工作得更出色；如果从事的是正在学习并需要一系列复杂的判断推理的思维活动，则其他成员的在场就会干扰其工作。
(2)竞争。竞争的心理和被人评价的意识如果在外部条件作用下被过分地强化，就会分散人的注意力。处于这种主体状态的人如果面对的是较为熟悉的工作，工作程序已近乎于一种习惯动作，达到“自动化”的水平。那么，注意力的暂时分散不会破坏非常连贯的动作而产生致弱作用。如果面对的是较为复杂的工作，那么，注意力稍微转移就会干扰本来就不熟悉的工作，产生致弱作用。[5]
四、社会促进、社会干扰效应对案例教学启示
社会促进、社会干扰是广泛存在的。人类如此，动物世界也如此。扎荣茨做过螳螂爬迷宫实验。他设置了两个迷宫，一个简单一个复杂。一螳螂爬简单迷宫时，其他螳螂在场，该螳螂爬得较快；当它爬复杂迷宫时，其他螳螂在场，它完成的速度要比独自完成时慢。这说明动物世界也存在社会促进、社会干扰现象。
既然任何群体活动中都存在程度不同的社会促进、干扰现象，那么案例教学中无论是全班交流还是小组讨论也不例外。这些现象的存在对案例教学来说有利有弊。怎样克弊取利、提高案例教学效果，是案例课教师必须要思考的问题。为此笔者根据案例教学实践，提供一些参考性意见。
(一)案例思考题编排。(1)案例思考题编排顺序要求是先易后难。将比较简单的题目编在前面，这既符合知识学习内在规律，有利于树立学生的学习信心，同时也利用社会促进效应，激发大家参与热情，创造出良好的讨论氛围，为后面较难问题解决打下基础。(2)编排在先的案例思考题不能太简单。如果案例思考题太简单，对学生来说，就产生不了竞争力和被评价的焦虑。因为对其解答没有成就感，不能证明和增加自我价值。在一个成人培训班上，如果教师问“一加一等于几”的问题，学生会积极举手抢答吗？我想不会。这不仅不会产生社会助长效应，而且还可能影响师生关系。(3)题目既不能太简单，但也不能太难。若问题太难，不管素质高与低、用功与不用功的学生都解答不出来，这样也产生不了社会促进。面对太难的思考题大家都无从下手、不知所措，此时他们的心态主要不是被评价的紧张和焦虑，而是坦然和无所谓。
对于案例思考题的难易，我们要有这样的认识。(1)首先要认识到案例思考题难易是相对的。同一个思考题对有的学员简单，而对有些学员则较难。一个题目难与易的判断要考虑学员知识经验水平、工作经历等因素。(2)学生知识经验基础不同，对案例思考题的难易认识也不一样。对于思考题的设置，教师要照顾、考虑大多数，要以大多数学生的认知水平作为依据。
案例思考题太难或太简单都产生不了社会促进效应。它的产生依赖于相对比较简单的问题。那何谓相对简单的问题呢?笔者提供二点参考意见：(1)相对比较简单的问题应该是结
构良好的问题，它的答案是明确、简洁的。(2)相对比较简单的问题不是一目了然的问题，也不是维果斯基的最近发展区的问题，而是学生“跳一跳”能摘到的“桃子”。
(二)他人在场的“量”与“质”要求。对于相对比较简单的任务，他人在场可以促进行为效率和质量。下面单独就案例讨论小组环节作些分析。案例小组讨论的社会促进效应需要他人在场。小组组员就是“他人”。“他人”有“量”与“质”的要求。(1)“他人”的“量”。从社会促进效应看，小组组员人数越多，完成任务的荣誉感就越强，自我价值增量就越大，讨论内驱力也就越大。“如这些在伦敦大剧院演出的演员，都对自己的乐谱非常熟悉，因此，他们应该在剧场坐满观众时表现得更好。”[6]然组员人数要受到多种因素制约。综合小组讨论参与度、讨论现场控制管理等因素，一般认为小组人数5人左右为宜。(2)“他人”的“质”。一方面小组组员“质地相同”。在一定程度上他们都是社会关系的总和，生物性上都是高级灵长类动物。然另一方面，小组组员“质”又有不同。这里“质”是指“次质”，包括组员的性别、职务、工作经验等特征。拉坦内(B.Latane)依据他的社会影响理论指出，在一个特定社会情境中，来自他人的社会影响总量取决于三个方面因素：他人的数量、重要性和直接性。在场的他人对行为者愈重要，其社会促进效应愈明显。对于一个成年男学生，女性，尤其是一个年轻貌美的女性，赢得她的肯定、好感，可以满足灵与肉的双重幻想，缓解压抑情绪。她对他是重要的，所以“一种情境中的异性越有魅力，行为者期望得到在场异性肯定的性别助长作用也会越明显。”[7]对于年轻下属来说，领导在场并能得到领导赏识，自身职务晋升则更有希望。据此，案例教学中我们可以作如下设计和安排：如果班级学生大多数是男性，可以考虑任用女教师作为案例教学的授课老师。如果班级学生男多女少，则可将女生均匀分配至每小组。同样，若班级学生女多男少，也可作类似安排。如果是一个成人业务培训班，则可把案例教学小组讨论或全体交流全过程制作成录像光盘邮寄给送训单位领导。若如此，领导间接在场也会促进学生参与讨论的积极性。
(二)教师“在场”时机选择。案例教学小组讨论问题的安排先易后难。讨论相对比较简单思考题，授课教师在场，可产生社会促进效应。然对较难思考题讨论时，授课教师在场则加强了学员被评价意识，使他们产生焦虑，导致精力不集中，从而干扰正常思维活动，影响讨论质量。总之，对于案例教学小组讨论，授课教师不能总是在场。
(三)讨论前学员准备。社会干扰现象产生原因之一是由于在没有自信的情况下，学生怕被瞩目、被评价。学生为什么怕呢?因为在没有自信情况下，“他人”的评价会给学生带来自我价值的否定与销蚀、情感上的伤痛。故面对复杂困难案例思考题，可要求学生在研讨前做好充分准备，事先写出问题解答的书面材料，做到胸有成竹，这样社会干扰消极作用就要小一些。
(四)评价标准多元化。调整评价标准能在一定程度上能缓解学生被评价的焦虑和压力，减轻社会干扰的负面影响。学生在案例小组讨论中的表现不应以“标准答案”或与“大家答案一致”为标准来评价。认真倾听、积极发言、相互配合、观点新颖等等都可以作为评价学生表现的内容。而且评价学生表现要与其年龄、工作经历等结合起来。对学生在案例教学讨论中的表现评价应是具体、多元的。
(五)讨论程序安排。上文已提到面对复杂困难的问题，脑力激励法能产生良好的社会促进“预热效应”。“预热效应”产生后，再安排大家独自思考问题解决方法效果会更好。“预热效应”产生于脑力激励法的五个步骤。而案例教学讨论有着与脑力激励法极为相似的程序规范。“下列建议可作为小组案例讨论的实施纲要：(1)仔细倾听每位成员的想法；(2)设法了解每个成员所说的话；(3)尊重每位成员的想法；(4)不要打断别人的发言；(5)包容与你不同的意见和想法；(6)不要保持沉默，明确地提出自己的想法；(7)当你不了解时就发问；(8)不要制止他人的言论；(9)讨论的焦点应保持在案例议题上；(10)讨论时应该警觉性地避免过度概括、过度陈述、过于简化，以及没有资料支持的结论。”[8]据此我们在案例教学程序设计上可以考虑利用脑力激励法的“预热效应”来促进案例教学讨论效果。教师在设计案例教学小组讨论过程环节时，可先让学员进行一定时间的集体讨论，然后分散学生，让其进行独立思考，最后再将他们聚合到一起交流彼此观点和看法。若如此，讨论的深度与广度都会得到提高。
[参考文献]
[1]佟丽君.社会心理学新探[M]哈尔滨：黑龙江人民出版社2009：327、331
[2]章志光.社会心理学[M]北京：人民教育出版社,1996：393、394
[3]章志光.社会心理学[M]北京：人民教育出版社,1996：395、396
[4]美Elliot Aronson等.社会心理学[M]北京：中国轻工业出版社，2005：244
[5]乐国安.社会心理学[M]广州：广东高等教育出版社,2006：448、449
[6]美Elliot Aronson等.社会心理学[M]北京：中国轻工业出版社，2005：246
[7]章志光.社会心理学[M]北京：人民教育出版社,1996：397
[8]张民杰.案例教学法理论与实务[M]北京：九州出版社,2006：45
（作者单位：江南社会学院 江苏省苏州市）
[关键词]社会促进 社会干扰 案例教学
一、社会促进、社会干扰定义
概念社会促进、社会干扰与概念社会懈怠容易混淆。笔者翻阅了几本相关书籍，发现对它们的定义学术界不是很统一。读者可以参阅E11iot Arorison、孙时进、乐国安、章志光等学者的社会心理学著作。本文是以佟丽君定义理论为依据来阐述社会促进、社会干扰与案例教学关系。佟丽君认为：社会助长或社会促进是指在有他人在场时，人们会比独自一个人时的行为效率提高的现象。他人在场反而削弱了个体的表现，个体行为效率非但没有提高，反而下降。这种效应被称为社会抑制或称社会干扰。社会惰化也称社会懈怠，是指当一个人参加集体性活动，但不能被单独评估时，往往比单独一个人完成任务时努力程度小些。[1]
最早以科学方法揭示社会促进现象的是心理学家特利普里特(M．Triplett)。他在1897年做了如下实验：他让被试在三种情境下骑车完成25英里路程。第一种情境是单独骑行计时；第二种情境下，骑行时让一个人跑步伴同；第三种情境是与其他骑车人竞赛。结果显示，单独计时情况下，平均速度为每小时24英里；有人跑步伴同时，时速达到31英里；而竞争情境则无更大改善，平均时速为32.5英里。社会心理学家F·奥尔波特(F·H Allport)在20世纪20年代研究证实：社会助长可引起行为效率和质量双重提高。
然而他人在场或与别人一起工作，并不总是带来社会助长作用。随着工作难度增加，社会助长作用会逐渐下降，及至最终变为社会干扰。卡特莱尔(N.B.Cottrell)等人在1967年做了一项实验，他让被试在独自一人和群体一起两种情境中学习单词配对表。配对单词有两类。一类由同义词组成，学习起来非常容易。另一类由无关单词组成，非常难于学习。结果表明，在容易的工作上，群体背景有明显的社会助长作用；而在困难的无关单词配对的工作上，效果正好相反，群体背景带来了社会干扰，成绩反而不如一人独自完成的情况。[2]
二、脑力激励法
脑力激励法实际上是社会促进作用一种表现形式。脑力激励法是心理学家奥斯本(A.F.Osborn)提出的。脑力激励方法的具体步骤主要有：(1)的确需要解决的问题，鼓励每一个群体成员努力提出各种解决问题的方法；(2)群体要造成一种氛围，使每一个成员不用担心自己的意见被批评，而是坚信每一种观点都是受欢迎的；(3)其他群体成员不是评价别人提出的方案，而是鼓励别人充分发表意见；(4)记录群体每一个提出的方案，而不是用任何先定概念进行评价性筛选；(5)最后鼓励群体成员补充与完善所提出的每一个问题解决方案。奥斯本提出这样的假说，他认为群体一起来解决问题，具有人个所没有的特殊“脑力激励”作用，使人们找到更多、更具有新颖性和独创性的问题解决方法。
然而这一假说并没有得到心理实验的证明。心理学家邓尼特(M.D.Dunnette)1963年进行了一项研究，他以科研人员与设计师为对象，分别让他们在两种情境中对两个难题提供解决办法。一种情境为独立思考；另一种情境是以四人一组，采用脑力激励的问题解决方法。结果发现，独立思考条件下人们提出的解决办法更多，也更有实际意义。
社会心理学家林格伦(H.C.Lindgren)1981年依据研究提出，脑力激励方法的问题解决促进作用，表现在它的“预热效应”上。1965年，林格伦设计一个检定脑力激励法作用性质的实验。对于实验被试，先采用脑力激励方法解决问题，之后再让每个成员单独继续思考问题解决办法，控制组的操作则始终采用独立思考的方法。结果表明，无论在提出的问题解决途径的数量上，还是质量上，实验组都显著优于控制组。
根据上述研究结果，社会心理学家主张，在复杂问题解决工作上，发挥社会助长作用的最佳途径，是采用脑力激励方法对人们进行解决问题的预热，然后再引导人们独自深入地思考问题，这样更有助于问题的解决。
为什么脑力激励法对问题解决有“预热效应”而无“长期效应”呢？“有研究认为，脑力激励的问题解决方式常常会使个人注意别人的意见，或者表达机会被剥夺，使思维活动受到干扰或中断，因而它并没有脑力激励作用，无助于新思想的产生。”[3]
三、社会促进、社会干扰产生原因
社会促进、社会干扰产生原因，国内外诸多学者在实验和理论层面已给予解释。由于行文需要，这里有必要予以简单介绍与转述。美国学者Elliot Aronson等人著的《社会心理学》一书中给出了心理学家扎荣茨(Robert Zajonc)及其他研究者的解释。该解释理论认为：首先他人在场提高了生理唤醒状态；其次当这种唤醒状态存在时，完成一些简单的任务会变得更加容易，而要完成一些复杂任务或者学习新的内容就会变得更加困难。扎荣茨这一理论有学者称之为优势反应强化说。为什么他人在场会导致生理唤醒？其他研究者给出了三种解释：(1)其他人的出现会使我们变得更加警觉和警惕；(2)使我们对正在受到评价而感到焦虑；(3)使我们从眼前的任务中分心。[4]
我国学者乐国安在他编著的《社会心理学》中给出的解释是“具体因素说”。该学说认为影响社会促进和社会干扰的因素可分为6个方面：作业性质、个体特征、竞争、评价的自我知觉度、外界刺激的干扰、注意的分配和转移。该理论与扎荣茨优势反应强化说部分观点是相近的。下面对“作业性质”与“竞争”两因素作用机理作简单重述。
(1)作业性质。他人在场起促进作用还是抑制作用，取决于受影响者的作业性质。如果所从事的工作是简单的机械操作或手工操作，则有其他成员在场时，会使活动者工作得更出色；如果从事的是正在学习并需要一系列复杂的判断推理的思维活动，则其他成员的在场就会干扰其工作。
(2)竞争。竞争的心理和被人评价的意识如果在外部条件作用下被过分地强化，就会分散人的注意力。处于这种主体状态的人如果面对的是较为熟悉的工作，工作程序已近乎于一种习惯动作，达到“自动化”的水平。那么，注意力的暂时分散不会破坏非常连贯的动作而产生致弱作用。如果面对的是较为复杂的工作，那么，注意力稍微转移就会干扰本来就不熟悉的工作，产生致弱作用。[5]
四、社会促进、社会干扰效应对案例教学启示
社会促进、社会干扰是广泛存在的。人类如此，动物世界也如此。扎荣茨做过螳螂爬迷宫实验。他设置了两个迷宫，一个简单一个复杂。一螳螂爬简单迷宫时，其他螳螂在场，该螳螂爬得较快；当它爬复杂迷宫时，其他螳螂在场，它完成的速度要比独自完成时慢。这说明动物世界也存在社会促进、社会干扰现象。
既然任何群体活动中都存在程度不同的社会促进、干扰现象，那么案例教学中无论是全班交流还是小组讨论也不例外。这些现象的存在对案例教学来说有利有弊。怎样克弊取利、提高案例教学效果，是案例课教师必须要思考的问题。为此笔者根据案例教学实践，提供一些参考性意见。
(一)案例思考题编排。(1)案例思考题编排顺序要求是先易后难。将比较简单的题目编在前面，这既符合知识学习内在规律，有利于树立学生的学习信心，同时也利用社会促进效应，激发大家参与热情，创造出良好的讨论氛围，为后面较难问题解决打下基础。(2)编排在先的案例思考题不能太简单。如果案例思考题太简单，对学生来说，就产生不了竞争力和被评价的焦虑。因为对其解答没有成就感，不能证明和增加自我价值。在一个成人培训班上，如果教师问“一加一等于几”的问题，学生会积极举手抢答吗？我想不会。这不仅不会产生社会助长效应，而且还可能影响师生关系。(3)题目既不能太简单，但也不能太难。若问题太难，不管素质高与低、用功与不用功的学生都解答不出来，这样也产生不了社会促进。面对太难的思考题大家都无从下手、不知所措，此时他们的心态主要不是被评价的紧张和焦虑，而是坦然和无所谓。
对于案例思考题的难易，我们要有这样的认识。(1)首先要认识到案例思考题难易是相对的。同一个思考题对有的学员简单，而对有些学员则较难。一个题目难与易的判断要考虑学员知识经验水平、工作经历等因素。(2)学生知识经验基础不同，对案例思考题的难易认识也不一样。对于思考题的设置，教师要照顾、考虑大多数，要以大多数学生的认知水平作为依据。
案例思考题太难或太简单都产生不了社会促进效应。它的产生依赖于相对比较简单的问题。那何谓相对简单的问题呢?笔者提供二点参考意见：(1)相对比较简单的问题应该是结
构良好的问题，它的答案是明确、简洁的。(2)相对比较简单的问题不是一目了然的问题，也不是维果斯基的最近发展区的问题，而是学生“跳一跳”能摘到的“桃子”。
(二)他人在场的“量”与“质”要求。对于相对比较简单的任务，他人在场可以促进行为效率和质量。下面单独就案例讨论小组环节作些分析。案例小组讨论的社会促进效应需要他人在场。小组组员就是“他人”。“他人”有“量”与“质”的要求。(1)“他人”的“量”。从社会促进效应看，小组组员人数越多，完成任务的荣誉感就越强，自我价值增量就越大，讨论内驱力也就越大。“如这些在伦敦大剧院演出的演员，都对自己的乐谱非常熟悉，因此，他们应该在剧场坐满观众时表现得更好。”[6]然组员人数要受到多种因素制约。综合小组讨论参与度、讨论现场控制管理等因素，一般认为小组人数5人左右为宜。(2)“他人”的“质”。一方面小组组员“质地相同”。在一定程度上他们都是社会关系的总和，生物性上都是高级灵长类动物。然另一方面，小组组员“质”又有不同。这里“质”是指“次质”，包括组员的性别、职务、工作经验等特征。拉坦内(B.Latane)依据他的社会影响理论指出，在一个特定社会情境中，来自他人的社会影响总量取决于三个方面因素：他人的数量、重要性和直接性。在场的他人对行为者愈重要，其社会促进效应愈明显。对于一个成年男学生，女性，尤其是一个年轻貌美的女性，赢得她的肯定、好感，可以满足灵与肉的双重幻想，缓解压抑情绪。她对他是重要的，所以“一种情境中的异性越有魅力，行为者期望得到在场异性肯定的性别助长作用也会越明显。”[7]对于年轻下属来说，领导在场并能得到领导赏识，自身职务晋升则更有希望。据此，案例教学中我们可以作如下设计和安排：如果班级学生大多数是男性，可以考虑任用女教师作为案例教学的授课老师。如果班级学生男多女少，则可将女生均匀分配至每小组。同样，若班级学生女多男少，也可作类似安排。如果是一个成人业务培训班，则可把案例教学小组讨论或全体交流全过程制作成录像光盘邮寄给送训单位领导。若如此，领导间接在场也会促进学生参与讨论的积极性。
(二)教师“在场”时机选择。案例教学小组讨论问题的安排先易后难。讨论相对比较简单思考题，授课教师在场，可产生社会促进效应。然对较难思考题讨论时，授课教师在场则加强了学员被评价意识，使他们产生焦虑，导致精力不集中，从而干扰正常思维活动，影响讨论质量。总之，对于案例教学小组讨论，授课教师不能总是在场。
(三)讨论前学员准备。社会干扰现象产生原因之一是由于在没有自信的情况下，学生怕被瞩目、被评价。学生为什么怕呢?因为在没有自信情况下，“他人”的评价会给学生带来自我价值的否定与销蚀、情感上的伤痛。故面对复杂困难案例思考题，可要求学生在研讨前做好充分准备，事先写出问题解答的书面材料，做到胸有成竹，这样社会干扰消极作用就要小一些。
(四)评价标准多元化。调整评价标准能在一定程度上能缓解学生被评价的焦虑和压力，减轻社会干扰的负面影响。学生在案例小组讨论中的表现不应以“标准答案”或与“大家答案一致”为标准来评价。认真倾听、积极发言、相互配合、观点新颖等等都可以作为评价学生表现的内容。而且评价学生表现要与其年龄、工作经历等结合起来。对学生在案例教学讨论中的表现评价应是具体、多元的。
(五)讨论程序安排。上文已提到面对复杂困难的问题，脑力激励法能产生良好的社会促进“预热效应”。“预热效应”产生后，再安排大家独自思考问题解决方法效果会更好。“预热效应”产生于脑力激励法的五个步骤。而案例教学讨论有着与脑力激励法极为相似的程序规范。“下列建议可作为小组案例讨论的实施纲要：(1)仔细倾听每位成员的想法；(2)设法了解每个成员所说的话；(3)尊重每位成员的想法；(4)不要打断别人的发言；(5)包容与你不同的意见和想法；(6)不要保持沉默，明确地提出自己的想法；(7)当你不了解时就发问；(8)不要制止他人的言论；(9)讨论的焦点应保持在案例议题上；(10)讨论时应该警觉性地避免过度概括、过度陈述、过于简化，以及没有资料支持的结论。”[8]据此我们在案例教学程序设计上可以考虑利用脑力激励法的“预热效应”来促进案例教学讨论效果。教师在设计案例教学小组讨论过程环节时，可先让学员进行一定时间的集体讨论，然后分散学生，让其进行独立思考，最后再将他们聚合到一起交流彼此观点和看法。若如此，讨论的深度与广度都会得到提高。
[参考文献]
[1]佟丽君.社会心理学新探[M]哈尔滨：黑龙江人民出版社2009：327、331
[2]章志光.社会心理学[M]北京：人民教育出版社,1996：393、394
[3]章志光.社会心理学[M]北京：人民教育出版社,1996：395、396
[4]美Elliot Aronson等.社会心理学[M]北京：中国轻工业出版社，2005：244
[5]乐国安.社会心理学[M]广州：广东高等教育出版社,2006：448、449
[6]美Elliot Aronson等.社会心理学[M]北京：中国轻工业出版社，2005：246
[7]章志光.社会心理学[M]北京：人民教育出版社,1996：397
[8]张民杰.案例教学法理论与实务[M]北京：九州出版社,2006：45
（作者单位：江南社会学院 江苏省苏州市）