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摘 要：文言文是高中语文绝不可忽视的一个重要部分，本文主要在提高学生文言文自学能力和调动学生学习兴趣这两方面来谈文言文教学。
关键词：文言文教学；自学能力；兴趣培养
文言文在高中语文教学中的地位不言而喻。首先，新课改后从必修一到必修五每一册课本必定为文言文安排一单元的席位，而在高二选修课本中，《古代诗歌散文阅读》有一半的比重是古代散文。其次，高考文言文阅读必不可少，近几年的文化经典考察，都对学生的文言功底提出了要求。
但是，学习文言文是否仅仅是教会学生看懂某一篇古文、翻译好某个段落呢？如果答案是肯定的，就好像是给了学生一小笔钱却没有教会他们赚钱的本领。因而，提高学生自主学习文言的能力是文言文教学中的首要任务。就此，谨谈谈笔者的一点看法，管中窥豹，以一斑之见求共勉。
一、提高学生自学文言文的能力
教学的目的并不是给学生讲解一篇或者两篇文章，而是培养他们独立阅读的能力。古人说：“授之以鱼，不若授之以渔。”我们该授之的就是“渔”——能力。那么要教学生什么样的能力呢？可以尝试下面两个方法：
1.比较之下见真章——比较法
文言文中常有词类活用的现象，如名词作动词、名词作状语、使动用法、意动用法、形容词活用做动词等。在这些知识点中，学生往往对名词作状语和名词作动词、使动用法和意动用法容易混淆，但是若把这两组有点相似的语法点进行放大比较，就发觉区分很容易了。
（1）名词作动词和名词作状语的区别。从整个句子的成分上来看，一个句子中如果已经有了谓语，而这个名词正好在这个谓语的前面，就是名词活用作状语。如果这个句子没有谓语，这个名词既没有充当宾语也没有充当主语，那么，它就要活用成动词，来充当谓语的角色。
如：人教版旧教材的《蹇叔哭师》中“秦师遂东”及新人教版的《烛之武退秦师》中“既东封郑”，两个“东”字用法不一。前者句中没有谓语，故而，“东”方位名词活用作动词，解释为“东行”，而后者已有谓语动词“封”，而“东”在谓语的前面，因而“东”活用作状语，解释为“向东”，用来限制“封”的范围。这么一比较，二者的区别就显而易见了。
还有一种情况是名词只做一般名词，没有活用。那就要看名词的位置，它既不充当谓语，也不在谓语的前面，往往就是句子的主语或者是宾语。如：“余自齐安舟行适临汝”和“舟已行矣，而剑不行”，根据比较法，两句都有谓语“行”，前者中“舟”在谓语“行”的前面，那么就是名词活用作状语。而后者“舟”既不是谓语也不处于“行”之前，就是直接充当主语。运用比较法，名词的活用规律就非常明确了，学生在陌生的文言文环境中也能够运用自如了。
（2）词的意动和词的使动的区别。意动用法在于一个“意”字，就是“觉得宾语动”“觉得宾语怎么样”，是在主观上认为宾语所代表的事物具有用如意动的形容词表示的性质或状态，或者说成为用如意动的名词所表示的人或事物。它不一定在现实存在，主要是人们的认知，比如“越国以鄙远”的“鄙”字，本意应该是“边境”，而这里是烛之武在劝说秦穆公时的假设，“如果越过一个国家，把远方的郑国作为自己的边境”，这样的事实还没发生，会不会发生也不知道，因而“鄙”字应该是意动用法，意为“以……为边鄙”。
而使动用法的“使”字，与意动的主观性截然相反，是指在外力作用下，已经或将要成为的一种现实存在的现象，比较客观。它一般是以动宾结构的形式出现，此时谓语动词表示的动作不是主语发出的，而是由宾语发出的，或者是使宾语怎么样。如“先破秦入咸阳者王之”这个事实在现实当中虽未发生但是即将而且必然发生的，并非主观臆断，故而“王”字使动用法解释为“使之称王”。
还要注意到一点，一般情况下若是动词用作使动用法，往往该动词是不及物动词。如“项伯杀人，臣活之”中的“活”字原意是活着，现代汉语中不带宾语，而这里带了宾语“之”就解释成“使之存活”。这样一来，又可以用比较法来区分动词的使动用法和一般动词的区别。词的使动用法的常规模式是“不及物动词+宾语”，所形成的关系是“动宾”；词的一般用法的模式是“名词+动词”，所形成的关系是“主谓”，如“吞二周而亡诸侯”与“入则无法家拂士，出则无敌国外患者，国恒亡”，比较两者构成模式，前者是动宾关系，“亡”是使动，后者是主谓关系“亡”是一般动词。如把属一般用法主谓关系的谓语词提前，就能构成使动格式。这类例子在很多成语中仍可见到。如“地动天惊”，谓语词提前后为“惊天动地”，这“动”“惊”就是词的使动用法。
人跟人之间怕比较，词语也一样，一比较一目了然，如果能把这样的方法贯穿文言教学过程中，那么学生就能够自如地运用，从而自觉地去解决文言阅读中所碰到的语法问题了。
2.明确成分，分析语法
不论是现代汉语还是古代汉语，句子的成分总是一样的，都是由“主语+谓语或者是主语+谓语+宾语”构成。而且每一个成分有其相对固定的位置，“定语必居主宾前，谓前为状谓后补”。因而，我们可以根据成分分析法来辨识词类活用，以及判断句子句式。
（1）分析句子成分辨识词类活用。如“刘病日笃”句中，主语是祖母的病，谓语是“笃”，即加深，那么在谓语前面的“日”字就是名词活用作状语，译为“一天天地”。“五十者可以衣帛矣”句中主语宾语是“五十岁的人”，宾语是“丝织品”，没有谓语动词，因而只能是“衣”活用作动词，译为“穿上”。而“楚左尹项伯者，项羽季父也，素善留侯张良”句中的“善”字，原本的词性是形容词，从成分分析可以看出它是谓语，虽说形容词可做谓语，但是形容词做谓语一般是不带宾语，而此处明显跟着宾语，因而“善”字应当活用作动词才可充当谓语，译为“与之交好”，此类例子在文言文中俯拾皆是。
（2）辨识句式。如果主语是受动者，不管有无被动词，都是被动句，如“金石可镂”“戍卒叫，函谷举”。当然成分顺序发生变化的，自然就是倒装句。如“句读之不知，惑之不解”，宾语“句读”“惑”跑到谓语动词“不知”“不解”的前面，这个就是宾语前置句式；如“蚓无爪牙之利，筋骨之强”，定语“利”“强”跑到宾语“爪牙”“筋骨”的后头，这是定语后置句式；再如“农人告余以春及”状语“以春及”跑到谓语“告”的后头，这就是状语后置句式。而“度我至军中，公乃入”句中前一句话显然少了主语“您”，因而是省略句。从教学实践中可以感受到学生对句子的成分的感知非常模糊，在高中教学伊始，让学生掌握这方面的基本知识，并且把它运用到词类活用和句式的辨识中，将使之受益匪浅。 二、提高学生的文言素养
提高学生的文言素养，通过读、写结合来实现。
所谓读，包括朗读课文和课外阅读。其实朗读绝非我们今人的首创，中国古人非常重视朗读教学——“读书百遍，其义自见”“熟读唐诗三百首，不会写诗也会吟”。文言文对学生而言相当于另一门外语，大声地朗读是文言文语感培养的最基本方法。但是文言文确实存在“字少意深，音单义广，句法简奥，语焉不详，一字多音”等特点，容易给学生造成朗读困难，因此，笔者从不主张在未理解文言意义的基础上朗读，这就要求教师要科学地设计教学程序，让学生在理解的基础上加强语感的训练。
重视朗读教学还要懂得不断地为朗读需找新的花样，避免审美疲劳。大声齐读、分小组读、个人读、男女生比赛读等这些都是常常运用的方式。不过有的时候还可以加以提升：让学生用浅近的文言文来概括故事性较强的文言故事情节，像《鸿门宴》《荆轲刺秦》；有时教师可以把课堂的主讲交给学生，将某一不是太难的文言文交给学生，请不同的学生来讲解，像《烛之武退秦师》，而由其他学生向讲解的同学提出自己不理解的地方。当然教师也一定要认真听课，有时可以趁机提出学生没有问到的又是比较重要的问题，并且做到随时纠正没被学生发现的错误，遇到难句一定要让学生多译两遍。这样做既调动了课堂气氛，又能让所有学生都参与其中。
课外阅读并不是指做高考文言文阅读的强化训练，而是在课堂学习中延伸出去的拓展阅读。比如：在学习《前赤壁赋》的时候，可以给学生发一些有关苏轼的材料以及他写的其他文章，像余秋雨的《苏东坡突围》、林语堂的《苏东坡传原序》、苏轼的《后赤壁赋》《赤壁怀古》及苏辙的《黄州快哉亭记》等，力求学生能够立体地去解读此文，并且走近苏东坡，更深地理解文中所体现的人生观和价值观。做大量的课外阅读，既可以拓宽学生的知识面，又能够整体把握作品，深入体会作品传达的精神境界。
写，是语文素质教育中的“重头戏”。在每一篇文言文或者每一单元的完结，要让学生去归纳总结，把那些零零散散的词类活用、虚词、句式、古今异义等进行系统分类并写下自己熟知的课文例子，一则加深学生对文本的印象，二则也积累了文言的基础知识。写还可以应用在写作训练上。曾经有一篇半白话半文言高考满分作文名为《赤兔之死》，该学生用半白话半文言的语言写下了关羽败走麦城兵败丧命后，座骑赤兔马以死来表忠心的故事。虽然这篇作文当年也引起了不少批评，但是可以肯定的是，该学生一定有不错的文言功底和较广的阅读面。当然在此，笔者并非提倡以文言写作来博得高考作文的高分，这样的几率毕竟是极为少数的。所谓的写作训练是让学生试以用浅近的文言来写身边的小事以提高文言功底。“写作”是手段，提高文言素养才是目的。通过“写”的强化既提高了学生的文言功底，又训练学生发散思维能力，提高学生的分析能力。
三、多彩课堂提高学生兴趣
文言文教学也可以很生动、活泼。一些具有情节性的文言文可让学生进行表演，如《勾践灭吴》《鸿门宴》等都可以采取这样的方式来活跃课堂。学生自己报名扮演喜欢的角色，并且把自己的台词背诵下来。台词可以用原文的，也可以自我改造，把它变成白话文，甚至是对某些情节进行再加工，增加自己喜欢的元素比等都是可行的。这样的表演本身就是对课文的解读和再创造，既让学生熟悉文本，又能在台词对白中锻炼增强学生的文言语感。
此外，在文言文的课堂上，也可以用辩论的方式引导学生对文本进行深层次探讨。比如：在《荆轲刺秦》中可以探讨“荆轲此行该不该去”让学生小组之间收集材料，展开舌战，在辩论过程中加深对人物的理解。花样纷呈的课堂是为了给学生学习创设一个轻松的情境，让文言文教学不再是枯燥的代名词。
中国古典文化博大精深，只希望笔者的一纸浅见能给学生带来一点提示，助其尽快掌握文言文学习的方法，畅游于古典文化的海洋。
参考文献：
[1]刘燕清.如何指导学生诵读文言文？——关于学生自主学习文言文的一点探讨[J].基础教育参考，2004，（06）.
[2]武士萍.强化学生自学训练，提高自学能力——文言文教学[J].金色年华·下，2011，（03）.
关键词：文言文教学；自学能力；兴趣培养
文言文在高中语文教学中的地位不言而喻。首先，新课改后从必修一到必修五每一册课本必定为文言文安排一单元的席位，而在高二选修课本中，《古代诗歌散文阅读》有一半的比重是古代散文。其次，高考文言文阅读必不可少，近几年的文化经典考察，都对学生的文言功底提出了要求。
但是，学习文言文是否仅仅是教会学生看懂某一篇古文、翻译好某个段落呢？如果答案是肯定的，就好像是给了学生一小笔钱却没有教会他们赚钱的本领。因而，提高学生自主学习文言的能力是文言文教学中的首要任务。就此，谨谈谈笔者的一点看法，管中窥豹，以一斑之见求共勉。
一、提高学生自学文言文的能力
教学的目的并不是给学生讲解一篇或者两篇文章，而是培养他们独立阅读的能力。古人说：“授之以鱼，不若授之以渔。”我们该授之的就是“渔”——能力。那么要教学生什么样的能力呢？可以尝试下面两个方法：
1.比较之下见真章——比较法
文言文中常有词类活用的现象，如名词作动词、名词作状语、使动用法、意动用法、形容词活用做动词等。在这些知识点中，学生往往对名词作状语和名词作动词、使动用法和意动用法容易混淆，但是若把这两组有点相似的语法点进行放大比较，就发觉区分很容易了。
（1）名词作动词和名词作状语的区别。从整个句子的成分上来看，一个句子中如果已经有了谓语，而这个名词正好在这个谓语的前面，就是名词活用作状语。如果这个句子没有谓语，这个名词既没有充当宾语也没有充当主语，那么，它就要活用成动词，来充当谓语的角色。
如：人教版旧教材的《蹇叔哭师》中“秦师遂东”及新人教版的《烛之武退秦师》中“既东封郑”，两个“东”字用法不一。前者句中没有谓语，故而，“东”方位名词活用作动词，解释为“东行”，而后者已有谓语动词“封”，而“东”在谓语的前面，因而“东”活用作状语，解释为“向东”，用来限制“封”的范围。这么一比较，二者的区别就显而易见了。
还有一种情况是名词只做一般名词，没有活用。那就要看名词的位置，它既不充当谓语，也不在谓语的前面，往往就是句子的主语或者是宾语。如：“余自齐安舟行适临汝”和“舟已行矣，而剑不行”，根据比较法，两句都有谓语“行”，前者中“舟”在谓语“行”的前面，那么就是名词活用作状语。而后者“舟”既不是谓语也不处于“行”之前，就是直接充当主语。运用比较法，名词的活用规律就非常明确了，学生在陌生的文言文环境中也能够运用自如了。
（2）词的意动和词的使动的区别。意动用法在于一个“意”字，就是“觉得宾语动”“觉得宾语怎么样”，是在主观上认为宾语所代表的事物具有用如意动的形容词表示的性质或状态，或者说成为用如意动的名词所表示的人或事物。它不一定在现实存在，主要是人们的认知，比如“越国以鄙远”的“鄙”字，本意应该是“边境”，而这里是烛之武在劝说秦穆公时的假设，“如果越过一个国家，把远方的郑国作为自己的边境”，这样的事实还没发生，会不会发生也不知道，因而“鄙”字应该是意动用法，意为“以……为边鄙”。
而使动用法的“使”字，与意动的主观性截然相反，是指在外力作用下，已经或将要成为的一种现实存在的现象，比较客观。它一般是以动宾结构的形式出现，此时谓语动词表示的动作不是主语发出的，而是由宾语发出的，或者是使宾语怎么样。如“先破秦入咸阳者王之”这个事实在现实当中虽未发生但是即将而且必然发生的，并非主观臆断，故而“王”字使动用法解释为“使之称王”。
还要注意到一点，一般情况下若是动词用作使动用法，往往该动词是不及物动词。如“项伯杀人，臣活之”中的“活”字原意是活着，现代汉语中不带宾语，而这里带了宾语“之”就解释成“使之存活”。这样一来，又可以用比较法来区分动词的使动用法和一般动词的区别。词的使动用法的常规模式是“不及物动词+宾语”，所形成的关系是“动宾”；词的一般用法的模式是“名词+动词”，所形成的关系是“主谓”，如“吞二周而亡诸侯”与“入则无法家拂士，出则无敌国外患者，国恒亡”，比较两者构成模式，前者是动宾关系，“亡”是使动，后者是主谓关系“亡”是一般动词。如把属一般用法主谓关系的谓语词提前，就能构成使动格式。这类例子在很多成语中仍可见到。如“地动天惊”，谓语词提前后为“惊天动地”，这“动”“惊”就是词的使动用法。
人跟人之间怕比较，词语也一样，一比较一目了然，如果能把这样的方法贯穿文言教学过程中，那么学生就能够自如地运用，从而自觉地去解决文言阅读中所碰到的语法问题了。
2.明确成分，分析语法
不论是现代汉语还是古代汉语，句子的成分总是一样的，都是由“主语+谓语或者是主语+谓语+宾语”构成。而且每一个成分有其相对固定的位置，“定语必居主宾前，谓前为状谓后补”。因而，我们可以根据成分分析法来辨识词类活用，以及判断句子句式。
（1）分析句子成分辨识词类活用。如“刘病日笃”句中，主语是祖母的病，谓语是“笃”，即加深，那么在谓语前面的“日”字就是名词活用作状语，译为“一天天地”。“五十者可以衣帛矣”句中主语宾语是“五十岁的人”，宾语是“丝织品”，没有谓语动词，因而只能是“衣”活用作动词，译为“穿上”。而“楚左尹项伯者，项羽季父也，素善留侯张良”句中的“善”字，原本的词性是形容词，从成分分析可以看出它是谓语，虽说形容词可做谓语，但是形容词做谓语一般是不带宾语，而此处明显跟着宾语，因而“善”字应当活用作动词才可充当谓语，译为“与之交好”，此类例子在文言文中俯拾皆是。
（2）辨识句式。如果主语是受动者，不管有无被动词，都是被动句，如“金石可镂”“戍卒叫，函谷举”。当然成分顺序发生变化的，自然就是倒装句。如“句读之不知，惑之不解”，宾语“句读”“惑”跑到谓语动词“不知”“不解”的前面，这个就是宾语前置句式；如“蚓无爪牙之利，筋骨之强”，定语“利”“强”跑到宾语“爪牙”“筋骨”的后头，这是定语后置句式；再如“农人告余以春及”状语“以春及”跑到谓语“告”的后头，这就是状语后置句式。而“度我至军中，公乃入”句中前一句话显然少了主语“您”，因而是省略句。从教学实践中可以感受到学生对句子的成分的感知非常模糊，在高中教学伊始，让学生掌握这方面的基本知识，并且把它运用到词类活用和句式的辨识中，将使之受益匪浅。 二、提高学生的文言素养
提高学生的文言素养，通过读、写结合来实现。
所谓读，包括朗读课文和课外阅读。其实朗读绝非我们今人的首创，中国古人非常重视朗读教学——“读书百遍，其义自见”“熟读唐诗三百首，不会写诗也会吟”。文言文对学生而言相当于另一门外语，大声地朗读是文言文语感培养的最基本方法。但是文言文确实存在“字少意深，音单义广，句法简奥，语焉不详，一字多音”等特点，容易给学生造成朗读困难，因此，笔者从不主张在未理解文言意义的基础上朗读，这就要求教师要科学地设计教学程序，让学生在理解的基础上加强语感的训练。
重视朗读教学还要懂得不断地为朗读需找新的花样，避免审美疲劳。大声齐读、分小组读、个人读、男女生比赛读等这些都是常常运用的方式。不过有的时候还可以加以提升：让学生用浅近的文言文来概括故事性较强的文言故事情节，像《鸿门宴》《荆轲刺秦》；有时教师可以把课堂的主讲交给学生，将某一不是太难的文言文交给学生，请不同的学生来讲解，像《烛之武退秦师》，而由其他学生向讲解的同学提出自己不理解的地方。当然教师也一定要认真听课，有时可以趁机提出学生没有问到的又是比较重要的问题，并且做到随时纠正没被学生发现的错误，遇到难句一定要让学生多译两遍。这样做既调动了课堂气氛，又能让所有学生都参与其中。
课外阅读并不是指做高考文言文阅读的强化训练，而是在课堂学习中延伸出去的拓展阅读。比如：在学习《前赤壁赋》的时候，可以给学生发一些有关苏轼的材料以及他写的其他文章，像余秋雨的《苏东坡突围》、林语堂的《苏东坡传原序》、苏轼的《后赤壁赋》《赤壁怀古》及苏辙的《黄州快哉亭记》等，力求学生能够立体地去解读此文，并且走近苏东坡，更深地理解文中所体现的人生观和价值观。做大量的课外阅读，既可以拓宽学生的知识面，又能够整体把握作品，深入体会作品传达的精神境界。
写，是语文素质教育中的“重头戏”。在每一篇文言文或者每一单元的完结，要让学生去归纳总结，把那些零零散散的词类活用、虚词、句式、古今异义等进行系统分类并写下自己熟知的课文例子，一则加深学生对文本的印象，二则也积累了文言的基础知识。写还可以应用在写作训练上。曾经有一篇半白话半文言高考满分作文名为《赤兔之死》，该学生用半白话半文言的语言写下了关羽败走麦城兵败丧命后，座骑赤兔马以死来表忠心的故事。虽然这篇作文当年也引起了不少批评，但是可以肯定的是，该学生一定有不错的文言功底和较广的阅读面。当然在此，笔者并非提倡以文言写作来博得高考作文的高分，这样的几率毕竟是极为少数的。所谓的写作训练是让学生试以用浅近的文言来写身边的小事以提高文言功底。“写作”是手段，提高文言素养才是目的。通过“写”的强化既提高了学生的文言功底，又训练学生发散思维能力，提高学生的分析能力。
三、多彩课堂提高学生兴趣
文言文教学也可以很生动、活泼。一些具有情节性的文言文可让学生进行表演，如《勾践灭吴》《鸿门宴》等都可以采取这样的方式来活跃课堂。学生自己报名扮演喜欢的角色，并且把自己的台词背诵下来。台词可以用原文的，也可以自我改造，把它变成白话文，甚至是对某些情节进行再加工，增加自己喜欢的元素比等都是可行的。这样的表演本身就是对课文的解读和再创造，既让学生熟悉文本，又能在台词对白中锻炼增强学生的文言语感。
此外，在文言文的课堂上，也可以用辩论的方式引导学生对文本进行深层次探讨。比如：在《荆轲刺秦》中可以探讨“荆轲此行该不该去”让学生小组之间收集材料，展开舌战，在辩论过程中加深对人物的理解。花样纷呈的课堂是为了给学生学习创设一个轻松的情境，让文言文教学不再是枯燥的代名词。
中国古典文化博大精深，只希望笔者的一纸浅见能给学生带来一点提示，助其尽快掌握文言文学习的方法，畅游于古典文化的海洋。
参考文献：
[1]刘燕清.如何指导学生诵读文言文？——关于学生自主学习文言文的一点探讨[J].基础教育参考，2004，（06）.
[2]武士萍.强化学生自学训练，提高自学能力——文言文教学[J].金色年华·下，2011，（03）.