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随着深程改革的不断深入,以改变学习方式为主题的“动手操作”已成为当前教育改革的热点,“动手操作”的理念已经越来越被老师们理解和接受。然而,在平时的课堂教学中笔者发现动手操作的有效性存在缺失现象,主要表现在以下几个方面。
一、有了动手操作没了数学思考
由于对某些教学理念的片面理解,不少教师认为“数学活动”和“主动建构”就是把要学的东西通过“动手操作”的方式表现出来,简单地把“动手操作”中的“动”理解为动一动、摆一摆、做一做,没有顾及学生数学学习过程中内在的思维活动,
笔者曾经听过《三角形三边关系》一课中有这样一则教学片段:教师拿出一根3厘米长和一根5厘米长的小棒,问学生:“如果老师想给这两根小棒再配一根小棒,使三根小棒能围成一个三角形,你认为第三根小棒应有多长?”当学生猜想了几个长度以后,教师就让学生从信封里拿出1～10厘米长的十根小棒,自己搭一搭,得到哪些长度的小棒能与3厘米长和5厘米长的小棒围成一个三角形,哪些长度的小棒不能与3厘米长和5厘米长的小棒围成一个三角形。在整个操作过程中学生只是一名操作工,一点也不用动脑子。如果将此教学判断稍加改动,操作就会非常有效。当学生猜想了几个长度以后,教师应该引导学生把自己猜想的长度在纸上画下来,然后再用3厘米长和5厘米长的小棒围一围,看是否能围成一个三角形,并思考能或不能围成三角形原因是什么,在此基础上探索其中的规律。
在动手操作中相对于具体地操作和活动而言,我们更应该强调“活动的内化”,不能让动手操作过程完全替代了数学思维过程,而应该把操作作为一种辅助手段。
二、有了操作过程没了数学提升
动手操作就是要让学生经历数学活动的过程,让学生在实践活动中学习数学。有不少教师认为既然动手操作是让学生经历过程,那么动手操作就是“过程教育,不用太在乎结果”。于是就产生了动手操作只重过程不重结果的错误认识。笔者曾经听过这样一则教学片段:教师在引导学生用相同的长方形纸折出1/4和1/8,并比较得出1/8小于1/4,然后问:“你们还能用同样的长方形纸折出分子是1,又比1/4小的分数吗?”学生通过动手操作,很快折出了1/10、1/16、1/32等等。教师马上小结:“看来,分子是1,又比1/8小的分数还有很多很多。”本教学环节很快就结束了。该片段就是只重过程不重结果的典型代表。其实,在此教学片段中,学生已经感悟到了折出分数的分母只要小于8,此分数就一定小于1/8。教师只要加一句“你们有没有发现,只要怎样折,折出的分数就一定比1/8小呢?”就可以使学生获得一种数学知识的提升。这才是数学教学所需要达到的境界。作为结果的知识是任何学习的必备条件之一,没有知识作基础或不获得知识的学习是不成立的。学生只有在日常生活中积累了许多知识,才使新的学习成为可能,动手操作也是如此。
三、有了动手操作没了学法创新
有部分教师认为,既然动手操作的方式是新课程理念所倡导的学习方式,那么所有的知识都要采用这种方式进行学习。其实,有效的学习要采用多种方式和策略,只用动手操作的方式去学习数学是不可取的。因为,只用一种方式学习学生容易乏味,学习效果也就低效,同时动手操作比其他学习方式要费时,不能保证学科教学任务的完成。更何况在小学数学领域,有些内容要采用接受式为主的学习方式,如最原始的概念:自然数、有关计量单位等等,这些知识在学生感知的基础上需由教师直接告知。笔者认为在小学阶段运用动手操作的方式进行学习要视具体的学习内容而定,不能简单的认为只有动手操作的方式才是唯一的学习数学的好方式,教师要善于从接受学习中挖掘有效的材料,让学生在传统的学习方式中自觉的动手操作,从而提高学习效率。
四、有了动手操作没了教师主导
有的教师认为,动手操作就应该充分发挥学生的主体作用,让学生自由操作,这种认识也是错误的。如:教学,一年级图形的认识(立体图形)一课,有位老师让学生们带了许多长方体、正方体、圆柱体、球的实物,课中教师引导学生动手操作。让学生玩一玩、摸一摸自己带来的长方体、正方体、圆柱体、球的实物,而没有提出具体的任务和要求。课堂上学生热闹非凡,有的学生在滚球,有的学生在玩魔方,有的学生在交流自己的东西是哪里来的等等。过去了一段时间,教师让学生说说感受,学生却无从说起,有的学生甚至还在尽情的玩耍,课堂组织非常混乱。动手操作的过程是让学生感悟、理解知识,实现知识“再创造”的过程,需要经历由易到难,由“扶”到“放”的过程。如果一味地让学生自由操作,他们只能就事论事,就操作而操作,没能从操作的过程中得到思维的提升。在小学低年级动手操作的过程中,教师首先要设计有效的学习材料,让学生在教师提供的教学程序中,由学生自己发现知识,建构新知。随着年级的升高,逐渐减少教师的帮助,减少教师的指导分量,在动手操作的过程中增加研究的成分,做到动手和动脑相结合,达到共享成果的局面。
一、有了动手操作没了数学思考
由于对某些教学理念的片面理解,不少教师认为“数学活动”和“主动建构”就是把要学的东西通过“动手操作”的方式表现出来,简单地把“动手操作”中的“动”理解为动一动、摆一摆、做一做,没有顾及学生数学学习过程中内在的思维活动,
笔者曾经听过《三角形三边关系》一课中有这样一则教学片段:教师拿出一根3厘米长和一根5厘米长的小棒,问学生:“如果老师想给这两根小棒再配一根小棒,使三根小棒能围成一个三角形,你认为第三根小棒应有多长?”当学生猜想了几个长度以后,教师就让学生从信封里拿出1～10厘米长的十根小棒,自己搭一搭,得到哪些长度的小棒能与3厘米长和5厘米长的小棒围成一个三角形,哪些长度的小棒不能与3厘米长和5厘米长的小棒围成一个三角形。在整个操作过程中学生只是一名操作工,一点也不用动脑子。如果将此教学判断稍加改动,操作就会非常有效。当学生猜想了几个长度以后,教师应该引导学生把自己猜想的长度在纸上画下来,然后再用3厘米长和5厘米长的小棒围一围,看是否能围成一个三角形,并思考能或不能围成三角形原因是什么,在此基础上探索其中的规律。
在动手操作中相对于具体地操作和活动而言,我们更应该强调“活动的内化”,不能让动手操作过程完全替代了数学思维过程,而应该把操作作为一种辅助手段。
二、有了操作过程没了数学提升
动手操作就是要让学生经历数学活动的过程,让学生在实践活动中学习数学。有不少教师认为既然动手操作是让学生经历过程,那么动手操作就是“过程教育,不用太在乎结果”。于是就产生了动手操作只重过程不重结果的错误认识。笔者曾经听过这样一则教学片段:教师在引导学生用相同的长方形纸折出1/4和1/8,并比较得出1/8小于1/4,然后问:“你们还能用同样的长方形纸折出分子是1,又比1/4小的分数吗?”学生通过动手操作,很快折出了1/10、1/16、1/32等等。教师马上小结:“看来,分子是1,又比1/8小的分数还有很多很多。”本教学环节很快就结束了。该片段就是只重过程不重结果的典型代表。其实,在此教学片段中,学生已经感悟到了折出分数的分母只要小于8,此分数就一定小于1/8。教师只要加一句“你们有没有发现,只要怎样折,折出的分数就一定比1/8小呢?”就可以使学生获得一种数学知识的提升。这才是数学教学所需要达到的境界。作为结果的知识是任何学习的必备条件之一,没有知识作基础或不获得知识的学习是不成立的。学生只有在日常生活中积累了许多知识,才使新的学习成为可能,动手操作也是如此。
三、有了动手操作没了学法创新
有部分教师认为,既然动手操作的方式是新课程理念所倡导的学习方式,那么所有的知识都要采用这种方式进行学习。其实,有效的学习要采用多种方式和策略,只用动手操作的方式去学习数学是不可取的。因为,只用一种方式学习学生容易乏味,学习效果也就低效,同时动手操作比其他学习方式要费时,不能保证学科教学任务的完成。更何况在小学数学领域,有些内容要采用接受式为主的学习方式,如最原始的概念:自然数、有关计量单位等等,这些知识在学生感知的基础上需由教师直接告知。笔者认为在小学阶段运用动手操作的方式进行学习要视具体的学习内容而定,不能简单的认为只有动手操作的方式才是唯一的学习数学的好方式,教师要善于从接受学习中挖掘有效的材料,让学生在传统的学习方式中自觉的动手操作,从而提高学习效率。
四、有了动手操作没了教师主导
有的教师认为,动手操作就应该充分发挥学生的主体作用,让学生自由操作,这种认识也是错误的。如:教学,一年级图形的认识(立体图形)一课,有位老师让学生们带了许多长方体、正方体、圆柱体、球的实物,课中教师引导学生动手操作。让学生玩一玩、摸一摸自己带来的长方体、正方体、圆柱体、球的实物,而没有提出具体的任务和要求。课堂上学生热闹非凡,有的学生在滚球,有的学生在玩魔方,有的学生在交流自己的东西是哪里来的等等。过去了一段时间,教师让学生说说感受,学生却无从说起,有的学生甚至还在尽情的玩耍,课堂组织非常混乱。动手操作的过程是让学生感悟、理解知识,实现知识“再创造”的过程,需要经历由易到难,由“扶”到“放”的过程。如果一味地让学生自由操作,他们只能就事论事,就操作而操作,没能从操作的过程中得到思维的提升。在小学低年级动手操作的过程中,教师首先要设计有效的学习材料,让学生在教师提供的教学程序中,由学生自己发现知识,建构新知。随着年级的升高,逐渐减少教师的帮助,减少教师的指导分量,在动手操作的过程中增加研究的成分,做到动手和动脑相结合,达到共享成果的局面。