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小菜园中喷红的西红柿垂坠在枝头，挂着几滴雨丝，笑意盈盈地迎来了新的小朋友。向日葵的种子中渗透了一些水分，精神饱满。端坐在南京市实验幼儿园门口的机器人发出了“欢迎小朋友们”的邀请。
又是一个忙碌的早晨，那就从这里说起吧！
主题活动以幼儿口吻呈现
时间回到1955年，在江苏省教育厅和南京师范学院（现为南京师范大学）的共同筹划下，南京师范学院附属幼儿师范学校幼儿园成立了。这所幼儿园从开办时就有明确的定位：江苏省和南京师范学院的研究基地、实习基地和教师培训基地。为什么要介绍这些信息呢？
这要从1983年说起，一天，南京师范学院教育系幼教教研室主任赵寄石教授和她的好友黄文奥老师热情地看着教师和孩子们的互动，欣赏之余微微锁起了眉头：将分科教学的教研成果全部放到一个班级，老师和幼儿怎么吃得消呢？
赵寄石教指出：看来我们要继续研究了，如何通过改变教学形式和研究综合课程，更加合理地组织幼儿教学呢？
于是，当时9月入园的小班被定义为探索班，隔年9月入园的小班为实验班。这就开始了一种民间合作形式的新的幼儿园课程研究——综合课程的雏形。
从1983年到1986年，每周两次，小班教室中的小板凳上坐满了专家、教研员、资深幼儿教师。王坚红老师首先提出了疑问：“什么时候开始行动，不能老这样坐下去呀！”赵寄石教授的回复是：这一次，不妨听听孩子们怎么说。三个月后，综合教育课程体系的第一课“爱家庭”终于在长久的等待中应运而生。
情景教学、看图描述、故事表演、分组讨论、集体谈话……这一次，老师们的教学“花样”多了起来。第一个活动便是谈话——“春节里有趣的事情”，与爸爸妈妈热闹过春节的经历让孩子们获得了热爱家庭的情感体验。接下来，在情景组织活动“妈妈真爱我”中，老师扮成了“妈妈”，用无微不至的关爱让孩子们懂得了母爱的伟大与细腻。
看图描述“分苹果”、木偶戏“妈妈辛苦了”、谈话及表演“我是怎样关爱妈妈的”、听故事《小朋友真懂事》、集体谈话“红花送给妈妈”等活动接踵而至，一种前所未有的、不同领域的教学聚集到同一个主题下，这种新型的教学方式让老师们兴奋异常。主题活动后，幼儿园还开展了两个较大的、与家庭共同开展的集体活动，一是生日活动，二是“我的孩子进步了”总结活动，一种深化的情感在慢慢发酵。
综合课程的核心便是主题活动，三年，三个年龄班，三十多个主题活动，小班、中班、大班的课程得到了延续，幼儿在每一个阶段成长的痕迹清晰可见，教师更加得心应手于不同主题的开掘与引导。
“高高兴兴上幼儿园”“叔叔阿姨在干啥”“我又长大了”等，三十多个主题活动完全以幼儿的口吻呈现，教师退居到引导者的位置上，将课堂还给了幼儿。
值得一提的是，当时，《幼儿园教育纲要》颁布不久，中国的幼儿园教育刚刚从学习苏联的模式中走出来。
综合课程与分科课程相比，不只是一种课程组织技术，本质上，它是一次涉及课程价值体系、教育观念、制度以及行动体系的深层变革。它真正地回应了“教育要回归生活”“幼儿的学习就是经验生长的过程”“幼儿教育需要高度的整合”等理念，而“课程整合”正是让幼儿实现身心健康、和谐发展的素质发展目标诉求的重要途径。
35年来，南京市实验幼儿园在南京师范大学教授、教师的指导下，一直以“综合”的思想为引领，不断更新和完善综合课程。老师们掌握了综合课程的理念、搭建了课程框架、构建了“身心健康、和谐发展”的课程目标体系和相对成熟的课程实施方案，并较好地实现了课程内容的整合。
综合课程从幼儿发展的整体性出发，思考教育目标、教育内容、教育方法之间的联系，从而发挥了幼儿园教育的整体性功能。在教育改革深化与发展的今天，如何结合《3-6岁儿童学习与发展指南》精神，将“综合”的理念转变为实践的模式，使综合课程与身心健康、和谐发展的完整儿童的培养方式相呼应、相匹配，这也是南京市实验幼儿园继续研究综合课程的主要方向。
经过长期探索，综合课程已经形成了相对成熟的课程模式以及课程实施方案。但是，有了成熟的实施方案就标志着课程的发展完善吗？
课程建构的出发点和最终目标都是实现孩子的最优化发展。幼儿园课程自身的特点要求幼儿园课程不能仅仅满足于统一的实施方案，课程不是一个模式，不该一成不变。课程是动态生成的，是围绕着教育对象和教育理念而不断地“破”与“立”的过程。
幼儿园课程实施的本质是一个课程“再设计”的过程，在实施过程中，它需要教师富有创造^生的劳动，而创造性是教师的职业特征。基于这种认识，在幼儿园课程管理中，南京市实验幼儿园及时做了改变，鼓励教师根据本班幼儿的实际情况对原有的课程方案进行调整和创新，综合课程开始走向“班本化”。“孩子，你还想做些什么？”
这使得课程实践反而变得十分具有挑战，教师们一个个地陷入了“空白”：没有模板了，怎么做？主题活动怎么建构？每一个活动是否都能應和幼儿的节奏？是否具有科学性？谁来对课程作出评价…一教研组的任务一下达，老师们就陷入了前所未有的迷茫中。即使在拥有了比较成熟的综合课程体系的今天，如何建构好一个活动仍然是个挑战。
“太难了，每一天，每一个老师都在‘等米下锅’。”朱静晶副园长用了一个巧妙的比喻来概括课程班本化主题实施初期的困难，引来两位带班老师大笑着表示认同。
“能举个例子吗？”我想知道更多的细节。
主题是综合课程的形式，主题的发展目标则可以通过多种路径来实现。
有一年春天，大五班生成了一个季节性主题“春天里的活动”。原来的幼儿园园本课程中早已经有了清楚的脉络：“发现幼儿园里的春天”“组织一场远足活动”以及“在春天，我们野营去”。然而，此时已经是四月，早春散去暮春至，孩子们看过了桃花的盛开，感受过了乍暖还寒，甚至跟着父母春游了好几次……当然，孩子们仍然对外出充满了向往。 “春天来了，我们做些什么好呢？”老师首先发问。
“春天应该去看花！”
“可是桃花、樱花都没了。”
“春天应该去春游！”
“可是我已经去过了！”“可我还没有去过呢！”
“大家应该一起去野营！”“对！我们想去野营！”
……
孩子们叽叽喳喳地讨论着、商量着。总结陈词之后，赵老师在笔记本上写下了两条线索：第一，组织一场草地上的春日宴；第二，原有的主题活动线索可以使用，组织一场野营活动。
从孩子那儿来，再回到孩子的真实生活中去。赵老师动员孩子们，让他们自发地讨论需要准备的食品种类，根据自己的兴趣分成不同的食品小组，小组内再进行个性化设计，如人员分工，食材来源，制作方法、场地布置等。孩子们开心地带上了野餐布、小零食、益智玩具……春日宴无扫苔之癖，即使是晚春，杨柳丝绦也让孩子们兴奋不已。对于野营，“孩子们想在哪里搭帐篷”“怎么搭帐篷”“孩子们想跟谁一起住”……又是一轮头脑风暴，赵老师收集好问题，再根据家长资源、自然资源以及孩子们的兴趣做了一些独特的设计。当孩子们钻进自己亲手布置的“小窝”中时，快乐冲淡了他们离开父母的焦虑。
教育从来都没有固定的范本，只有永远好奇的孩子。南京市实验幼儿园的每一位老师都要经过至少六年、两轮的历练，才能平衡好园本课程目标与课程班本化的关系。“不管外在的环境怎么变化，不管园本课程中已有多少成功的经验可供借鉴，当下，我只考虑一点‘孩子们还想做些什么’，比重复已知更重要的，是去发现未知。”朱静晶副园长再次强调。
幼儿园的综合课程资源越来越多，成功的经验与失败的教训相辅相成。在长达35年的积累中，每一个主题下面都累积了不同组织形式、不同开展形态的小主题，一个丰富的资源库已经形成了。然而，教师的目光始终紧紧地跟随着幼儿，当他们敏锐地捕捉到一个新的主题，第一反应从来不是去资源库中翻找现成的案例，而是再问问“孩子，你还想做些什么”。
虞永平教授说：“希望等到综合课程的课题结束时，你们能够拥有一个主本，多个副本。”
成熟的果实挂在枝头，也吸引了别处的目光。20世纪80年代，南京市实验幼儿园综合课程教育的思想和实践就走向了农村，经过四年、两县五乡、十七个学前班的实践，总结出了《农村学前一年综合教育课程设计》。此项活动以“农村幼教志愿者”的形式延续至今。20世纪90年代，综合教育的理论与实践体系被用于南京市玄武区如意幼儿园托儿综合教育课程、香港耀中教育机构幼儿园课程、深圳特区马荣教育机构叙事性双语整合课程，等等。
就在不久前，南京市实验幼儿园申报的教学成果研究项目《以综合的教育造就完整的兒童——“幼儿园综合课程”35年的探索与建构》荣获国家一等奖。每一个幼儿都是课程的主人
现在，即使如南京市实验幼儿园教研组一样强调教师“随机应变”的能力，仍有很多细小的问题不断浮现：主题与主题之间的衔接期怎么办？孩子们兴趣不一怎么办？随机教育趋于散漫怎么办……新问题一个接一个地冒了出来。
不同主题活动之间总会存在着一个酝酿期，部分幼儿兴趣转淡，部分幼儿意犹未尽，是换新的主题还是继续给予刺激，是老师应该作出的选择，这要考虑到幼儿的心之所向。
“在交通主题课程快结束时，恰好碰到‘六一儿童节’，孩子们的兴趣点纷纷转移，而我则将交通线变成暗线，只需要在区角中投放一部分材料即可。”韩静老师这样解释。
集体指导和个别指导的矛盾常有发生，例如：在一个让幼儿制作面具的活动中，教师会为能力强的幼儿提供纸，让他们自己粘贴、剪裁；为能力中等的幼儿提供已粘好的面具，让他们剪眼、口的空洞；为能力弱的幼儿直接提供已剪好的空洞，让他们在面具上装饰头发、耳朵等。
“从孩子的实际水平出发，适当地给予帮助。”这不是空话，而是基于对所有幼儿细致的观察。
别闹了，怎么可能让每一个幼儿都成为课程的主人呢？难道量身定制不成？很多教师到底备不备课？疑问始终存在着，不妨去了解一下南京市实验幼儿园综合课程的炼成之路。
尊重幼儿的天性，就要懂得幼儿的心理逻辑，因为知识是幼儿自己“学”会的，而不是教师“教”会的。因此，在综合课程下的主题教学活动的预先设计中，从没有固定的活动时间，没有戛然而止的活动，只有循序渐进的缓冲时间。幼儿获得的经验是相互联系而又螺旋上升的，因而，小、中、大班完全可以围绕着同一个主题开展不同层次的活动。
南京市实验幼儿园用。成长记录册”去衡量幼儿的综合能力发展水平；用“履职”和“素养”来对教师发展作出判断，促进他们的专业化成长；用方向性和可行性来判断课程的完整性；用效益性和针对性来检验课程的动态发展效果。
科学的理论背后是南京市实验幼儿园拥有一支强大的课程审议队伍，每个年级组的十多位老师共同对每一个班级的每一个主题进行深思熟虑，每个年级组长都是脱产的，他们帮助教师诊断班本化的实施可能性。哪怕是一个非常小的生成性主题，都要深度契合不同领域的核心发展目标。
做南京市实验幼儿园的老师是辛苦的，也是幸福的。“综合”早已经突破了课程模式的藩篱，而成为一种科学的、拥有光明前途的教育理念和课程组织形式，以主题来建构幼儿经验的综合课程也成为中国主要的幼教课程模式之一。对综合课程的科研式探索必将继续引领着南京市实验幼儿园的老师们继续前行。这是一个充满魅力的、永无止境的旅程。
暑气未消，沿着绿色的草坪往里走去，短短的几十步，正好可以透过窗户看到教室中的环境创设，孩子们的名字在玻璃的映照下闪闪发亮。
“欢迎小朋友们”，我相信这里的每一个人都是这么想的。
又是一个忙碌的早晨，那就从这里说起吧！
主题活动以幼儿口吻呈现
时间回到1955年，在江苏省教育厅和南京师范学院（现为南京师范大学）的共同筹划下，南京师范学院附属幼儿师范学校幼儿园成立了。这所幼儿园从开办时就有明确的定位：江苏省和南京师范学院的研究基地、实习基地和教师培训基地。为什么要介绍这些信息呢？
这要从1983年说起，一天，南京师范学院教育系幼教教研室主任赵寄石教授和她的好友黄文奥老师热情地看着教师和孩子们的互动，欣赏之余微微锁起了眉头：将分科教学的教研成果全部放到一个班级，老师和幼儿怎么吃得消呢？
赵寄石教指出：看来我们要继续研究了，如何通过改变教学形式和研究综合课程，更加合理地组织幼儿教学呢？
于是，当时9月入园的小班被定义为探索班，隔年9月入园的小班为实验班。这就开始了一种民间合作形式的新的幼儿园课程研究——综合课程的雏形。
从1983年到1986年，每周两次，小班教室中的小板凳上坐满了专家、教研员、资深幼儿教师。王坚红老师首先提出了疑问：“什么时候开始行动，不能老这样坐下去呀！”赵寄石教授的回复是：这一次，不妨听听孩子们怎么说。三个月后，综合教育课程体系的第一课“爱家庭”终于在长久的等待中应运而生。
情景教学、看图描述、故事表演、分组讨论、集体谈话……这一次，老师们的教学“花样”多了起来。第一个活动便是谈话——“春节里有趣的事情”，与爸爸妈妈热闹过春节的经历让孩子们获得了热爱家庭的情感体验。接下来，在情景组织活动“妈妈真爱我”中，老师扮成了“妈妈”，用无微不至的关爱让孩子们懂得了母爱的伟大与细腻。
看图描述“分苹果”、木偶戏“妈妈辛苦了”、谈话及表演“我是怎样关爱妈妈的”、听故事《小朋友真懂事》、集体谈话“红花送给妈妈”等活动接踵而至，一种前所未有的、不同领域的教学聚集到同一个主题下，这种新型的教学方式让老师们兴奋异常。主题活动后，幼儿园还开展了两个较大的、与家庭共同开展的集体活动，一是生日活动，二是“我的孩子进步了”总结活动，一种深化的情感在慢慢发酵。
综合课程的核心便是主题活动，三年，三个年龄班，三十多个主题活动，小班、中班、大班的课程得到了延续，幼儿在每一个阶段成长的痕迹清晰可见，教师更加得心应手于不同主题的开掘与引导。
“高高兴兴上幼儿园”“叔叔阿姨在干啥”“我又长大了”等，三十多个主题活动完全以幼儿的口吻呈现，教师退居到引导者的位置上，将课堂还给了幼儿。
值得一提的是，当时，《幼儿园教育纲要》颁布不久，中国的幼儿园教育刚刚从学习苏联的模式中走出来。
综合课程与分科课程相比，不只是一种课程组织技术，本质上，它是一次涉及课程价值体系、教育观念、制度以及行动体系的深层变革。它真正地回应了“教育要回归生活”“幼儿的学习就是经验生长的过程”“幼儿教育需要高度的整合”等理念，而“课程整合”正是让幼儿实现身心健康、和谐发展的素质发展目标诉求的重要途径。
35年来，南京市实验幼儿园在南京师范大学教授、教师的指导下，一直以“综合”的思想为引领，不断更新和完善综合课程。老师们掌握了综合课程的理念、搭建了课程框架、构建了“身心健康、和谐发展”的课程目标体系和相对成熟的课程实施方案，并较好地实现了课程内容的整合。
综合课程从幼儿发展的整体性出发，思考教育目标、教育内容、教育方法之间的联系，从而发挥了幼儿园教育的整体性功能。在教育改革深化与发展的今天，如何结合《3-6岁儿童学习与发展指南》精神，将“综合”的理念转变为实践的模式，使综合课程与身心健康、和谐发展的完整儿童的培养方式相呼应、相匹配，这也是南京市实验幼儿园继续研究综合课程的主要方向。
经过长期探索，综合课程已经形成了相对成熟的课程模式以及课程实施方案。但是，有了成熟的实施方案就标志着课程的发展完善吗？
课程建构的出发点和最终目标都是实现孩子的最优化发展。幼儿园课程自身的特点要求幼儿园课程不能仅仅满足于统一的实施方案，课程不是一个模式，不该一成不变。课程是动态生成的，是围绕着教育对象和教育理念而不断地“破”与“立”的过程。
幼儿园课程实施的本质是一个课程“再设计”的过程，在实施过程中，它需要教师富有创造^生的劳动，而创造性是教师的职业特征。基于这种认识，在幼儿园课程管理中，南京市实验幼儿园及时做了改变，鼓励教师根据本班幼儿的实际情况对原有的课程方案进行调整和创新，综合课程开始走向“班本化”。“孩子，你还想做些什么？”
这使得课程实践反而变得十分具有挑战，教师们一个个地陷入了“空白”：没有模板了，怎么做？主题活动怎么建构？每一个活动是否都能應和幼儿的节奏？是否具有科学性？谁来对课程作出评价…一教研组的任务一下达，老师们就陷入了前所未有的迷茫中。即使在拥有了比较成熟的综合课程体系的今天，如何建构好一个活动仍然是个挑战。
“太难了，每一天，每一个老师都在‘等米下锅’。”朱静晶副园长用了一个巧妙的比喻来概括课程班本化主题实施初期的困难，引来两位带班老师大笑着表示认同。
“能举个例子吗？”我想知道更多的细节。
主题是综合课程的形式，主题的发展目标则可以通过多种路径来实现。
有一年春天，大五班生成了一个季节性主题“春天里的活动”。原来的幼儿园园本课程中早已经有了清楚的脉络：“发现幼儿园里的春天”“组织一场远足活动”以及“在春天，我们野营去”。然而，此时已经是四月，早春散去暮春至，孩子们看过了桃花的盛开，感受过了乍暖还寒，甚至跟着父母春游了好几次……当然，孩子们仍然对外出充满了向往。 “春天来了，我们做些什么好呢？”老师首先发问。
“春天应该去看花！”
“可是桃花、樱花都没了。”
“春天应该去春游！”
“可是我已经去过了！”“可我还没有去过呢！”
“大家应该一起去野营！”“对！我们想去野营！”
……
孩子们叽叽喳喳地讨论着、商量着。总结陈词之后，赵老师在笔记本上写下了两条线索：第一，组织一场草地上的春日宴；第二，原有的主题活动线索可以使用，组织一场野营活动。
从孩子那儿来，再回到孩子的真实生活中去。赵老师动员孩子们，让他们自发地讨论需要准备的食品种类，根据自己的兴趣分成不同的食品小组，小组内再进行个性化设计，如人员分工，食材来源，制作方法、场地布置等。孩子们开心地带上了野餐布、小零食、益智玩具……春日宴无扫苔之癖，即使是晚春，杨柳丝绦也让孩子们兴奋不已。对于野营，“孩子们想在哪里搭帐篷”“怎么搭帐篷”“孩子们想跟谁一起住”……又是一轮头脑风暴，赵老师收集好问题，再根据家长资源、自然资源以及孩子们的兴趣做了一些独特的设计。当孩子们钻进自己亲手布置的“小窝”中时，快乐冲淡了他们离开父母的焦虑。
教育从来都没有固定的范本，只有永远好奇的孩子。南京市实验幼儿园的每一位老师都要经过至少六年、两轮的历练，才能平衡好园本课程目标与课程班本化的关系。“不管外在的环境怎么变化，不管园本课程中已有多少成功的经验可供借鉴，当下，我只考虑一点‘孩子们还想做些什么’，比重复已知更重要的，是去发现未知。”朱静晶副园长再次强调。
幼儿园的综合课程资源越来越多，成功的经验与失败的教训相辅相成。在长达35年的积累中，每一个主题下面都累积了不同组织形式、不同开展形态的小主题，一个丰富的资源库已经形成了。然而，教师的目光始终紧紧地跟随着幼儿，当他们敏锐地捕捉到一个新的主题，第一反应从来不是去资源库中翻找现成的案例，而是再问问“孩子，你还想做些什么”。
虞永平教授说：“希望等到综合课程的课题结束时，你们能够拥有一个主本，多个副本。”
成熟的果实挂在枝头，也吸引了别处的目光。20世纪80年代，南京市实验幼儿园综合课程教育的思想和实践就走向了农村，经过四年、两县五乡、十七个学前班的实践，总结出了《农村学前一年综合教育课程设计》。此项活动以“农村幼教志愿者”的形式延续至今。20世纪90年代，综合教育的理论与实践体系被用于南京市玄武区如意幼儿园托儿综合教育课程、香港耀中教育机构幼儿园课程、深圳特区马荣教育机构叙事性双语整合课程，等等。
就在不久前，南京市实验幼儿园申报的教学成果研究项目《以综合的教育造就完整的兒童——“幼儿园综合课程”35年的探索与建构》荣获国家一等奖。每一个幼儿都是课程的主人
现在，即使如南京市实验幼儿园教研组一样强调教师“随机应变”的能力，仍有很多细小的问题不断浮现：主题与主题之间的衔接期怎么办？孩子们兴趣不一怎么办？随机教育趋于散漫怎么办……新问题一个接一个地冒了出来。
不同主题活动之间总会存在着一个酝酿期，部分幼儿兴趣转淡，部分幼儿意犹未尽，是换新的主题还是继续给予刺激，是老师应该作出的选择，这要考虑到幼儿的心之所向。
“在交通主题课程快结束时，恰好碰到‘六一儿童节’，孩子们的兴趣点纷纷转移，而我则将交通线变成暗线，只需要在区角中投放一部分材料即可。”韩静老师这样解释。
集体指导和个别指导的矛盾常有发生，例如：在一个让幼儿制作面具的活动中，教师会为能力强的幼儿提供纸，让他们自己粘贴、剪裁；为能力中等的幼儿提供已粘好的面具，让他们剪眼、口的空洞；为能力弱的幼儿直接提供已剪好的空洞，让他们在面具上装饰头发、耳朵等。
“从孩子的实际水平出发，适当地给予帮助。”这不是空话，而是基于对所有幼儿细致的观察。
别闹了，怎么可能让每一个幼儿都成为课程的主人呢？难道量身定制不成？很多教师到底备不备课？疑问始终存在着，不妨去了解一下南京市实验幼儿园综合课程的炼成之路。
尊重幼儿的天性，就要懂得幼儿的心理逻辑，因为知识是幼儿自己“学”会的，而不是教师“教”会的。因此，在综合课程下的主题教学活动的预先设计中，从没有固定的活动时间，没有戛然而止的活动，只有循序渐进的缓冲时间。幼儿获得的经验是相互联系而又螺旋上升的，因而，小、中、大班完全可以围绕着同一个主题开展不同层次的活动。
南京市实验幼儿园用。成长记录册”去衡量幼儿的综合能力发展水平；用“履职”和“素养”来对教师发展作出判断，促进他们的专业化成长；用方向性和可行性来判断课程的完整性；用效益性和针对性来检验课程的动态发展效果。
科学的理论背后是南京市实验幼儿园拥有一支强大的课程审议队伍，每个年级组的十多位老师共同对每一个班级的每一个主题进行深思熟虑，每个年级组长都是脱产的，他们帮助教师诊断班本化的实施可能性。哪怕是一个非常小的生成性主题，都要深度契合不同领域的核心发展目标。
做南京市实验幼儿园的老师是辛苦的，也是幸福的。“综合”早已经突破了课程模式的藩篱，而成为一种科学的、拥有光明前途的教育理念和课程组织形式，以主题来建构幼儿经验的综合课程也成为中国主要的幼教课程模式之一。对综合课程的科研式探索必将继续引领着南京市实验幼儿园的老师们继续前行。这是一个充满魅力的、永无止境的旅程。
暑气未消，沿着绿色的草坪往里走去，短短的几十步，正好可以透过窗户看到教室中的环境创设，孩子们的名字在玻璃的映照下闪闪发亮。
“欢迎小朋友们”，我相信这里的每一个人都是这么想的。