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摘要：简述了五年制高职“双师型”教师的内涵，对五年制高职学校的师资来源、培养途径、现状进行了分析，提出了五年制高职“双师型”教师及教学团队的建设标准。
关键词：五年制高职；“双师型”教师；双师素质；双师结构；建设标准
作者简介：谢兵（1969-），男，江苏南京人，江苏联合职业技术学院南京分院，副教授。（江苏 南京 210019）
基金项目：本文系江苏联合职业技术学院2008年重点课题“五年制高职‘双师型’教师培养的实践研究”（课题编号：A/2008/05/002）的部分研究成果。
中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2011）14-0035-03
一、五年制高职“双师型”教师的内涵和标准
江苏省五年制高等职业教育是以专科学历层次高素质高技能人才为培养目标、招收初中毕业生、实施五年一贯制培养模式、融中等职业教育和高等职业教育于一体的职业教育。高技能人才的培养目标迫切需要加强“双师型”教师队伍建设。
2004年4月，教育部颁布的《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》中对“双师型”教师的内涵作了阐述。《2008高等教育统计指标解释》也对高职学校“双师型”教师作了明确的定义。这两个文件从高职高专师资队伍建设的角度来制定“双师型”教师的标准。
南京市教育局《关于我市中等职业学校“双师型”教师队伍建设的实施意见》（宁职教社[2005]号）、《关于我市“双师型”教师证书标准的补充规定》，则对南京市中等职业学校的双师型教师标准提出了具体要求。
五年制高职教育作为职业教育的一种重要类型，为了加强五年制高职内涵建设和规范管理，江苏省教育评估院于2008年6月出台《江苏省五年制高职教育专业建设水平评估手册》（以下简称《评估手册》，对五年制高职“双师型”教师的标准作出了诠释，即双师素质教师是指具有讲师（或以上）教师职称，又具备下列条件之一的专任教师：（1）有本专业实际工作的中级（或以上）技术职称（含行业特许的资格证书）；（2）近5年中有2年以上（可累计）在企业第一线本专业实际工作经历，或参加教育部和省教育厅组织的教师专业技能培训获得合格证书，能全面指导学生专业实践实训活动；（3）取得本专业高级工及以上职业资格证书；（4）近5年主持2项应用技术研究（或主要参与者），成果已被企业使用，效益良好；（5）近5年主持（或主要参与）2项校内实践教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作，使用效果较好。
二、“双师型”教师的认定
《评估手册》对双师素质教师的解释在一定程度上反映了对五年制“双师型”教师的理解，但据此作为五年制高职学校“双师型”教师的认定标准还存在着不足，因而在操作过程中出现了各种各样的关于“双师型”教师界定的说法。如：1）“双证书说”，持这一观点的认为，凡是持有“双证”（教师资格证和职业技能证）的教师就是“双师型”教师；2）“双资格说”，这一观点认为，“双师型”教师既要具有教师的职业资格，又要具有其他行业或职业的资格证书；3）“双能力说”，这一观点认为，职业院校的教师要具备进行理论教学的能力素质，同时也应具备实践教学的能力素质。此外还有“双素质说”、“双职称说”、“双融合说”等等。
“双师型”教师认定的不同说法，反映了人们对“双师型”教师标准认识的多维性、广阔性。但也存在概念不清、外延过于宽泛、难以界定的情况。因此，课题组对五年制高职学校“双师型”教师队伍建设进行实践性研究，提出了五年制高职学校“双师型”教师“双师结构”+“双师素质”的建设标准。
三、调查报告及分析
1.中德职业学校教师培养途径比较
德国职业学校专业教师的教育途径有两种：一种是经过完全中学教育获得上大学的资格；另一种是先经过“双元制”培训，具有至少两年的实际工作经验后，再在技术学校学习并获取上大学的资格。德国职业学校教师的培养有两个显著特点：一是教师都具有一定年限的企业工作经历，有较高的专业能力，熟悉未来学生的职业环境，为“双元制”所要求的理论知识和实际要求相结合打下坚实的基础；二是职业教育师资的大学学习阶段有70～80周学时用于职业专业方向，其中也包括专业教学论的学习，在职业学校的见习期还要继续接受专业教育教学论的培训。
我国职业学校的教师来源有两种：一种是大学毕业，并通过省或市的教师准入考试，进入到职业学校；另一种是从企业引进技术人才（大学毕业后在企业工作4～5年以上）加入到职业学校教师队伍中。但后一种来源的教师只占到学校专业教师很小的比例。
2.江苏省34所学校调查情况与分析[1，2]
注：调查对象为江苏联合职业技术学院教师
注：调查对象为江苏联合职业技术学院教师
注：本表数据反映的是南京××分院2007年双师教师队伍基本结构情况
注：本表数据反映的是南京××分院2007年双师教师队伍基本结构情况
注：本表数据反映的是南京××分院2007年双师教师队伍基本结构情况
由表1～表5可得出如下结论。
五年制高职学校教师对“双师”认识上普遍把教师是否持有“双证”（教师资格证、行业技能等级证）为判断标准，这从形式上强调了“双师型”教师要重实践的特点。但数据也表明，广大教师都认识到“双证”并不等于是具备“双师“素质。
“双师型”教师的来源主要有三个途径：高校毕业生、其他学校调入、从企业引入。由于在制度上依然存在人事“壁垒”，所以很多工厂、企业的高技术人才只能以聘用教师身份参与学校教学。而绝大部分专业教师都是从学校毕业后直接走上讲台的，绝大多数教师没有现场工作经历或实践工作经验较少，尤其是青年教师大多缺乏专业实践经验和必需的专业技能。这对提高学校教师队伍的整体双师素质是个不小的障碍，也是亟需解决的问题。
教师学历和职称结构偏低。青年教师多、低职称教师多，高职称、高学历、双师型教师少的现象在不少分院普遍存在。从年龄结构上看，40岁以下的“双师型”教师占到“双师型“教师总数的53.34％。中青年“双师型”教师在教学能力、实践技能等方面与老教师相比都有一定的差距。
四、五年制高职“双师型”教师的素质要求
五年制高职教育是初中起点、五年一贯、专科层次的职业教育，它在人才培养目标上区别于中职教育和高中后高职高专教育，课题组对五年制高职学校“双师”教师队伍建设进行了研究认为，五年制高职学校“双师型”教师队伍建设的目标表述应该是“双师结构”+“双师素质”，即在教师团队方面强调“双师结构”，在教师个体方面强调“双师素质”。
在教师个体的“双师素质”方面，课题组研究认为职业教育师资的资格具有双重实践特征：一是作为职业教育教师的教学实践，二是作为专业技术人员的生产实践。因此，符合五年制高职“双师型”教师应具有相应的教师资格，具备熟练的实践操作技能，具有综合工作能力，对“双师型”教师的评定就不能仅仅停留在“双证”上，课题组研究认为“双师素质”应该包括以下几个方面。
1.“双师型”教师的知识素质
知识素质包括专业理论知识、专业实践知识和职业教育知识。
专业理论知识是指五年制高职教师应该具备从事本专业教学所必须的理论知识，一般体现在对教师的学历要求上。五年制高职教师至少应具有大学本科学历或学士学位，为满足高职教育的发展需要，35岁以下青年教师应该具备研究生学历或硕士学位，具有讲师（或以上）教师职称。
在具有本专业系统的理论知识的同时，职业学校的教师也应具备丰富的专业实践知识。通过在高校学习期间参与工程科研项目、在企业工作、进行行业企业调研、参加校本培训、参与技能大赛等途径不断丰富专业实践知识。同时能够追踪专业领域和行业发展动态，从而能够及时更新教学内容，补充新知识、新技术、新工艺。
职业教育知识是指教师应该能够掌握职业教育的规律，掌握教学改革和教育发展的动态，了解职业教育的办学模式、教学模式、教学方法、教学手段、专业建设和课程建设等相关理论和方法，能够利用这些知识去指导自己的教学行为。
2.“双师型”教师的能力素质
能力素质包括教学能力素质和实践能力素质两个方面。
教学能力素质包括课堂教学能力、课程建设能力，教科研能力等。五年制高职“双师型”教师的教学能力要具备符合现代职业教育特点的新的课程观、质量观、教学观，掌握职业教育需要的能力本位的教学模式。能胜任高职教育的教学一般采用“能力本位、任务驱动、项目导向”为特点的教学模式，打破传统的学科体系，根据岗位需求，按照学生的学习规律，重新构建模块化的课程体系。具有较强的教科研能力，具有一定学术水平的研究成果。在评价“双师型”教师时，首先要评价其是否具备教师这一“师”的素质，因为，即便有丰富的专业理论知识和职业实践经验，但如果缺乏合适的教学计划和教学方法，仍旧不能取得良好的教学效果。所以，教学能力素质是“双师型”教师的必要和首要条件。
在实践能力素质方面，要求五年制高职“双师型”教师必须具有较强的实践能力。教师的实践能力是双师素质的重点考核指标。教师的实践能力主要体现在以下几个方面：第一，有本专业中级（或以上）技术职称（含行业特许的资格证书）；第二，近5年中有2年以上（可累计）在企业第一线本专业实际工作经历，或参加教育部和省教育厅组织的教师专业技能培训获得合格证书，能全面指导学生的专业实践实训活动；第三，取得本专业高级工及以上职业资格证书；第四，近5年主持2项应用技术研究（或主要参与者），成果已被企业使用，效益良好；第五，近5年主持（或主要参与）2项校内实践教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作，使用效果较好。
3.“双师型”教师的技术素质
五年制高职“双师型”教师的技术素质是指具备将现代教育技术有效运用于教育教学活动的能力。具体来说，就是要具有开展教学、科研工作所需的计算机信息技术应用能力，能有效地使用、开发信息化教学设计，能符合新大纲的要求，体现多媒体技术的优势，同时，运用信息技术解决重难点问题或者完成特定的教学任务，有效地促进课堂教学与实践教学的直观感。
五、五年制高职“双师型”教学团队的结构要求
教师队伍是由教师按照一定比例组成的师资群体。教师队伍结合是指教师队伍中教师本身条件要素的数量构成比例及其组合关系，如年龄、学历、职务、性别、职称等各种数量比例以及教师群体相互之间的配合关系等。教师个体双师素质的提升是整体教师队伍质量提升的基础性因素，但这是一个长期而复杂的过程，一名优秀的双师教师的培养至少需要五年的时间。就学校来说，要想尽快改善学校教学水平，提高办学能力，以适应现阶段职业教育迅速发展的需要，课题组认为学校应该更加重视“双师结构”这个层面。
1.双师结构
“双师结构”是针对某一专业的专业教师团队而言。其主要构成要素及相互关系如下。
（1）数量结构。数量结构是指在专业教师队伍中，具有双师素质的教师在其中所占的比例。它在一定程度上能够反映“双师型”教师队伍的质量与素质。
（2）年龄结构。年龄结构是指专业教师队伍中教师的平均年龄和各年龄段教师的分布，是教师队伍教学与科研活力及其兴衰的标志。年龄结构合理，显示其后继有人，队伍老化或年轻化都不是合理的“双师型”教师队伍结构，必然会引发各种各样的问题，不利于学校的发展。
（3）学历结构。学历结构是指专业教师队伍中各种不同学历（学位）的教师数量的构成情况，它在一定程度上反映了教师队伍的理论知识、业务基础和科研的水平及能力，是衡量教育教学质量和人才培养质量的重要尺度。
（4）职称结构。职称结构是指专业教师队伍内部各级职称的组合比例及其相互关系，它可以基本反映教师队伍总的学术水平和工作能力，合理的职称结构能充分发挥“双师型”教师队伍的效能。
（5）学缘结构。学缘结构是指“双师型”教师队伍中的教师来源情况，它在一定程度上反映了教师队伍的学术互补、知识构成情况及学术活跃程度。
（6）专兼结构。高等职业教育的师资队伍建设必须走专兼结合的道路，兼职教师是“双师型”教师队伍的重要补充，引进高技能人才是提高师资队伍双师素质的捷径。
2.“双师型”教学团队的结构要求（见表6）
“双师型”教学团队除了学历、职称、年龄结构合理外，在来源结构上要有企业专家、工程技术人员、能工巧匠担任兼职教师，专任教师队伍数量必须足够，能充分满足本专业教学的需要，还有要一定的数量规模，以保证团队成员之间保持充分的沟通与交流，相互学习，互为补充。此外，性别结构、个性特征、学缘结构（防止近亲传递，教学团队成员应该是来自不同综合大学的人才）的合理性也是决定团队绩效的重要因素。
3.优秀“双师型”教学团队应该具备的主要特征
（1）结构优化。结构包括学历、职称、年龄、来源、性别、个性特征、学缘等，并有一定的数量规模。团队在长期人才培养实践中形成，成员相对稳定，建设目标明确，合作氛围浓厚，队伍结构合理，中青年教师培养成效显著。
（2）整体素质较高。优良的专业素质，勇于开拓创新，爱岗敬业，教风端正，教书育人，为人师表，通力合作，整体优势突出。
（3）带头人能力强。团队带头人具有较强的组织协调与管理领导能力，凝聚力强，坚持教学一线，长期致力于团队建设，注重提升团队教学科研整体实力。
（4）教学成绩显著。及时跟踪产业行业发展，更新教学内容，深化教学改革，创新培养模式。高度重视实践教学，注重培养分析解决问题能力与实践创新能力。
（5）教研成果丰富。结合职业教育教学改革工作，深入研究创新人才培养与高职教育发展过程中的新情况、新要求，以理论指导实践，将教研成果应用与人才培养紧密结合，不断深化高等职业教育改革，推进教育创新。
六、结语
本课题自2008年9月开题以来，历时两年，先后在江苏省内的五年制高职学校、全国高职院，以及德国、加拿大等地开展调研，针对“双师型”师资队伍建设中存在的认识误区、建设困惑等开展针对性的研究。作为本课题的重要组成部分，本文提出了五年制高职学校要加强“双师型”教师队伍建设应该考量教师个人及教学团队两个层面的创新观点，并具体提出五年制高职“双师型”教师及教学团队的建设标准——“双师型”教师的素质要求与“双师型”教学团队的结构要求。该研究成果将对五年制高职“双师型”师资队伍建设具有重要的参考意义。
参考文献：
[1]徐恒山,等.关于建设“双师型”教师队伍与推行“双证书”制度的调查[J].职业教育研究,2008,(4).
[2]王碗.中专升格高职后“双师型”教师队伍建设现状的调查[J].职教通讯:江苏技术师范学院学报,2007,(11).
（责任编辑：张中）
关键词：五年制高职；“双师型”教师；双师素质；双师结构；建设标准
作者简介：谢兵（1969-），男，江苏南京人，江苏联合职业技术学院南京分院，副教授。（江苏 南京 210019）
基金项目：本文系江苏联合职业技术学院2008年重点课题“五年制高职‘双师型’教师培养的实践研究”（课题编号：A/2008/05/002）的部分研究成果。
中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2011）14-0035-03
一、五年制高职“双师型”教师的内涵和标准
江苏省五年制高等职业教育是以专科学历层次高素质高技能人才为培养目标、招收初中毕业生、实施五年一贯制培养模式、融中等职业教育和高等职业教育于一体的职业教育。高技能人才的培养目标迫切需要加强“双师型”教师队伍建设。
2004年4月，教育部颁布的《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》中对“双师型”教师的内涵作了阐述。《2008高等教育统计指标解释》也对高职学校“双师型”教师作了明确的定义。这两个文件从高职高专师资队伍建设的角度来制定“双师型”教师的标准。
南京市教育局《关于我市中等职业学校“双师型”教师队伍建设的实施意见》（宁职教社[2005]号）、《关于我市“双师型”教师证书标准的补充规定》，则对南京市中等职业学校的双师型教师标准提出了具体要求。
五年制高职教育作为职业教育的一种重要类型，为了加强五年制高职内涵建设和规范管理，江苏省教育评估院于2008年6月出台《江苏省五年制高职教育专业建设水平评估手册》（以下简称《评估手册》，对五年制高职“双师型”教师的标准作出了诠释，即双师素质教师是指具有讲师（或以上）教师职称，又具备下列条件之一的专任教师：（1）有本专业实际工作的中级（或以上）技术职称（含行业特许的资格证书）；（2）近5年中有2年以上（可累计）在企业第一线本专业实际工作经历，或参加教育部和省教育厅组织的教师专业技能培训获得合格证书，能全面指导学生专业实践实训活动；（3）取得本专业高级工及以上职业资格证书；（4）近5年主持2项应用技术研究（或主要参与者），成果已被企业使用，效益良好；（5）近5年主持（或主要参与）2项校内实践教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作，使用效果较好。
二、“双师型”教师的认定
《评估手册》对双师素质教师的解释在一定程度上反映了对五年制“双师型”教师的理解，但据此作为五年制高职学校“双师型”教师的认定标准还存在着不足，因而在操作过程中出现了各种各样的关于“双师型”教师界定的说法。如：1）“双证书说”，持这一观点的认为，凡是持有“双证”（教师资格证和职业技能证）的教师就是“双师型”教师；2）“双资格说”，这一观点认为，“双师型”教师既要具有教师的职业资格，又要具有其他行业或职业的资格证书；3）“双能力说”，这一观点认为，职业院校的教师要具备进行理论教学的能力素质，同时也应具备实践教学的能力素质。此外还有“双素质说”、“双职称说”、“双融合说”等等。
“双师型”教师认定的不同说法，反映了人们对“双师型”教师标准认识的多维性、广阔性。但也存在概念不清、外延过于宽泛、难以界定的情况。因此，课题组对五年制高职学校“双师型”教师队伍建设进行实践性研究，提出了五年制高职学校“双师型”教师“双师结构”+“双师素质”的建设标准。
三、调查报告及分析
1.中德职业学校教师培养途径比较
德国职业学校专业教师的教育途径有两种：一种是经过完全中学教育获得上大学的资格；另一种是先经过“双元制”培训，具有至少两年的实际工作经验后，再在技术学校学习并获取上大学的资格。德国职业学校教师的培养有两个显著特点：一是教师都具有一定年限的企业工作经历，有较高的专业能力，熟悉未来学生的职业环境，为“双元制”所要求的理论知识和实际要求相结合打下坚实的基础；二是职业教育师资的大学学习阶段有70～80周学时用于职业专业方向，其中也包括专业教学论的学习，在职业学校的见习期还要继续接受专业教育教学论的培训。
我国职业学校的教师来源有两种：一种是大学毕业，并通过省或市的教师准入考试，进入到职业学校；另一种是从企业引进技术人才（大学毕业后在企业工作4～5年以上）加入到职业学校教师队伍中。但后一种来源的教师只占到学校专业教师很小的比例。
2.江苏省34所学校调查情况与分析[1，2]
注：调查对象为江苏联合职业技术学院教师
注：调查对象为江苏联合职业技术学院教师
注：本表数据反映的是南京××分院2007年双师教师队伍基本结构情况
注：本表数据反映的是南京××分院2007年双师教师队伍基本结构情况
注：本表数据反映的是南京××分院2007年双师教师队伍基本结构情况
由表1～表5可得出如下结论。
五年制高职学校教师对“双师”认识上普遍把教师是否持有“双证”（教师资格证、行业技能等级证）为判断标准，这从形式上强调了“双师型”教师要重实践的特点。但数据也表明，广大教师都认识到“双证”并不等于是具备“双师“素质。
“双师型”教师的来源主要有三个途径：高校毕业生、其他学校调入、从企业引入。由于在制度上依然存在人事“壁垒”，所以很多工厂、企业的高技术人才只能以聘用教师身份参与学校教学。而绝大部分专业教师都是从学校毕业后直接走上讲台的，绝大多数教师没有现场工作经历或实践工作经验较少，尤其是青年教师大多缺乏专业实践经验和必需的专业技能。这对提高学校教师队伍的整体双师素质是个不小的障碍，也是亟需解决的问题。
教师学历和职称结构偏低。青年教师多、低职称教师多，高职称、高学历、双师型教师少的现象在不少分院普遍存在。从年龄结构上看，40岁以下的“双师型”教师占到“双师型“教师总数的53.34％。中青年“双师型”教师在教学能力、实践技能等方面与老教师相比都有一定的差距。
四、五年制高职“双师型”教师的素质要求
五年制高职教育是初中起点、五年一贯、专科层次的职业教育，它在人才培养目标上区别于中职教育和高中后高职高专教育，课题组对五年制高职学校“双师”教师队伍建设进行了研究认为，五年制高职学校“双师型”教师队伍建设的目标表述应该是“双师结构”+“双师素质”，即在教师团队方面强调“双师结构”，在教师个体方面强调“双师素质”。
在教师个体的“双师素质”方面，课题组研究认为职业教育师资的资格具有双重实践特征：一是作为职业教育教师的教学实践，二是作为专业技术人员的生产实践。因此，符合五年制高职“双师型”教师应具有相应的教师资格，具备熟练的实践操作技能，具有综合工作能力，对“双师型”教师的评定就不能仅仅停留在“双证”上，课题组研究认为“双师素质”应该包括以下几个方面。
1.“双师型”教师的知识素质
知识素质包括专业理论知识、专业实践知识和职业教育知识。
专业理论知识是指五年制高职教师应该具备从事本专业教学所必须的理论知识，一般体现在对教师的学历要求上。五年制高职教师至少应具有大学本科学历或学士学位，为满足高职教育的发展需要，35岁以下青年教师应该具备研究生学历或硕士学位，具有讲师（或以上）教师职称。
在具有本专业系统的理论知识的同时，职业学校的教师也应具备丰富的专业实践知识。通过在高校学习期间参与工程科研项目、在企业工作、进行行业企业调研、参加校本培训、参与技能大赛等途径不断丰富专业实践知识。同时能够追踪专业领域和行业发展动态，从而能够及时更新教学内容，补充新知识、新技术、新工艺。
职业教育知识是指教师应该能够掌握职业教育的规律，掌握教学改革和教育发展的动态，了解职业教育的办学模式、教学模式、教学方法、教学手段、专业建设和课程建设等相关理论和方法，能够利用这些知识去指导自己的教学行为。
2.“双师型”教师的能力素质
能力素质包括教学能力素质和实践能力素质两个方面。
教学能力素质包括课堂教学能力、课程建设能力，教科研能力等。五年制高职“双师型”教师的教学能力要具备符合现代职业教育特点的新的课程观、质量观、教学观，掌握职业教育需要的能力本位的教学模式。能胜任高职教育的教学一般采用“能力本位、任务驱动、项目导向”为特点的教学模式，打破传统的学科体系，根据岗位需求，按照学生的学习规律，重新构建模块化的课程体系。具有较强的教科研能力，具有一定学术水平的研究成果。在评价“双师型”教师时，首先要评价其是否具备教师这一“师”的素质，因为，即便有丰富的专业理论知识和职业实践经验，但如果缺乏合适的教学计划和教学方法，仍旧不能取得良好的教学效果。所以，教学能力素质是“双师型”教师的必要和首要条件。
在实践能力素质方面，要求五年制高职“双师型”教师必须具有较强的实践能力。教师的实践能力是双师素质的重点考核指标。教师的实践能力主要体现在以下几个方面：第一，有本专业中级（或以上）技术职称（含行业特许的资格证书）；第二，近5年中有2年以上（可累计）在企业第一线本专业实际工作经历，或参加教育部和省教育厅组织的教师专业技能培训获得合格证书，能全面指导学生的专业实践实训活动；第三，取得本专业高级工及以上职业资格证书；第四，近5年主持2项应用技术研究（或主要参与者），成果已被企业使用，效益良好；第五，近5年主持（或主要参与）2项校内实践教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作，使用效果较好。
3.“双师型”教师的技术素质
五年制高职“双师型”教师的技术素质是指具备将现代教育技术有效运用于教育教学活动的能力。具体来说，就是要具有开展教学、科研工作所需的计算机信息技术应用能力，能有效地使用、开发信息化教学设计，能符合新大纲的要求，体现多媒体技术的优势，同时，运用信息技术解决重难点问题或者完成特定的教学任务，有效地促进课堂教学与实践教学的直观感。
五、五年制高职“双师型”教学团队的结构要求
教师队伍是由教师按照一定比例组成的师资群体。教师队伍结合是指教师队伍中教师本身条件要素的数量构成比例及其组合关系，如年龄、学历、职务、性别、职称等各种数量比例以及教师群体相互之间的配合关系等。教师个体双师素质的提升是整体教师队伍质量提升的基础性因素，但这是一个长期而复杂的过程，一名优秀的双师教师的培养至少需要五年的时间。就学校来说，要想尽快改善学校教学水平，提高办学能力，以适应现阶段职业教育迅速发展的需要，课题组认为学校应该更加重视“双师结构”这个层面。
1.双师结构
“双师结构”是针对某一专业的专业教师团队而言。其主要构成要素及相互关系如下。
（1）数量结构。数量结构是指在专业教师队伍中，具有双师素质的教师在其中所占的比例。它在一定程度上能够反映“双师型”教师队伍的质量与素质。
（2）年龄结构。年龄结构是指专业教师队伍中教师的平均年龄和各年龄段教师的分布，是教师队伍教学与科研活力及其兴衰的标志。年龄结构合理，显示其后继有人，队伍老化或年轻化都不是合理的“双师型”教师队伍结构，必然会引发各种各样的问题，不利于学校的发展。
（3）学历结构。学历结构是指专业教师队伍中各种不同学历（学位）的教师数量的构成情况，它在一定程度上反映了教师队伍的理论知识、业务基础和科研的水平及能力，是衡量教育教学质量和人才培养质量的重要尺度。
（4）职称结构。职称结构是指专业教师队伍内部各级职称的组合比例及其相互关系，它可以基本反映教师队伍总的学术水平和工作能力，合理的职称结构能充分发挥“双师型”教师队伍的效能。
（5）学缘结构。学缘结构是指“双师型”教师队伍中的教师来源情况，它在一定程度上反映了教师队伍的学术互补、知识构成情况及学术活跃程度。
（6）专兼结构。高等职业教育的师资队伍建设必须走专兼结合的道路，兼职教师是“双师型”教师队伍的重要补充，引进高技能人才是提高师资队伍双师素质的捷径。
2.“双师型”教学团队的结构要求（见表6）
“双师型”教学团队除了学历、职称、年龄结构合理外，在来源结构上要有企业专家、工程技术人员、能工巧匠担任兼职教师，专任教师队伍数量必须足够，能充分满足本专业教学的需要，还有要一定的数量规模，以保证团队成员之间保持充分的沟通与交流，相互学习，互为补充。此外，性别结构、个性特征、学缘结构（防止近亲传递，教学团队成员应该是来自不同综合大学的人才）的合理性也是决定团队绩效的重要因素。
3.优秀“双师型”教学团队应该具备的主要特征
（1）结构优化。结构包括学历、职称、年龄、来源、性别、个性特征、学缘等，并有一定的数量规模。团队在长期人才培养实践中形成，成员相对稳定，建设目标明确，合作氛围浓厚，队伍结构合理，中青年教师培养成效显著。
（2）整体素质较高。优良的专业素质，勇于开拓创新，爱岗敬业，教风端正，教书育人，为人师表，通力合作，整体优势突出。
（3）带头人能力强。团队带头人具有较强的组织协调与管理领导能力，凝聚力强，坚持教学一线，长期致力于团队建设，注重提升团队教学科研整体实力。
（4）教学成绩显著。及时跟踪产业行业发展，更新教学内容，深化教学改革，创新培养模式。高度重视实践教学，注重培养分析解决问题能力与实践创新能力。
（5）教研成果丰富。结合职业教育教学改革工作，深入研究创新人才培养与高职教育发展过程中的新情况、新要求，以理论指导实践，将教研成果应用与人才培养紧密结合，不断深化高等职业教育改革，推进教育创新。
六、结语
本课题自2008年9月开题以来，历时两年，先后在江苏省内的五年制高职学校、全国高职院，以及德国、加拿大等地开展调研，针对“双师型”师资队伍建设中存在的认识误区、建设困惑等开展针对性的研究。作为本课题的重要组成部分，本文提出了五年制高职学校要加强“双师型”教师队伍建设应该考量教师个人及教学团队两个层面的创新观点，并具体提出五年制高职“双师型”教师及教学团队的建设标准——“双师型”教师的素质要求与“双师型”教学团队的结构要求。该研究成果将对五年制高职“双师型”师资队伍建设具有重要的参考意义。
参考文献：
[1]徐恒山,等.关于建设“双师型”教师队伍与推行“双证书”制度的调查[J].职业教育研究,2008,(4).
[2]王碗.中专升格高职后“双师型”教师队伍建设现状的调查[J].职教通讯:江苏技术师范学院学报,2007,(11).
（责任编辑：张中）