杭州市原下城区历来重视学前教育工作，曾被评为“全国幼儿教育先进县（市、区）”。近年来，原下城区充分发挥行政、教研、督导三者的合力，全面推进幼儿园课程改革。在这个过程中，每所幼儿园的园长和教师积极行动起来，搭建研修平台，逐渐看见儿童、理解儿童、相信儿童，他们的儿童观、课程观发生了改变。下面的一组文章可以让我们看到，园长和教师关注儿童成长，不断反思自身的教育行为，努力提高课程领导力，使幼儿园的教育质量逐步得到提升。
　　2017年，浙江省教育厅出台了《关于全面推进幼儿园课程改革的指导意见》，对幼儿园课程的园本化建设提出了明确的方向。我区有的幼儿园跃跃欲试，有的胸有成竹，而有的小心谨慎，还有的有畏难情绪。作为教研员，我们并不要求所有幼儿园都统一步伐，而是强调因园而异，鼓励幼儿园在原有基础上进行课程改革，重在形成一种所有教师积极主动参与变革的文化。
　　一、从文本走向现场，让课程的整合看得见
　　1.从关注文本撰写走向关注教师实践
　　在贯彻《关于全面推进幼儿园课程改革的指导意见》的初期，很多幼儿园都把精力放在撰写课程方案上。毫无疑问，形成方案是必要的，但不应该由管理者去撰写一个看上去很漂亮的文本，而应该重视教师的实际工作，自下而上地对已有的课程实践进行回顾和审议，进而梳理、提炼，做整体反思和架构，在此基础上形成的方案还需要不断在实践中完善。于是，我们积极推动基于课程方案审议的园本教研，让所有一线教师用自己的教育实践为课程方案的科学性、合理性、适宜性贡献自己的力量。比如，三塘实验幼托园开展了几轮课程方案集体审议，解决了两个重要问题。第一个问题是，4月份新设的“阅读节”让大家太“忙”，怎么办？由于此时班级正在开展关于春天的主题活动，教师们产生了困惑：如果开展“阅读节”，那么传统的春天主题活动还要不要开展呢？通过讨论，教师们很快找到了问题症结和解决办法，把原本各自独立的“阅读节”和“春天”主题活动整合起来，让“阅读节”成为“春天”主题活动实施的重要路径。这里的“整合”不是简单的活动整合，而是指课程理念上的整合，是教师们对课程方案和课程实践之间关系的深度理解。第二个问题是，幼儿园做了多年的“我老爸最棒”的特色活动如何深入？当园长引导教师们从课程顶层架构的角度去思考这项活动时，教师们开始理解这并不是简单的特色活动，而是幼儿园在努力践行课程理念，是幼儿园和家庭、社会协同教育的重要举措。由此，教师们对开展该特色活动的目的和意义更清晰了，进而发现了更多深入开展活动的路径和方法。在这样的推进中，大家逐步感悟到，当把课程方案和教育实践割裂时，“课程园本化”就会被理解为增加很多特色活动，使课程臃肿和庞杂;课程顶层设计和下位实施如果能有效对接，不仅能帮助幼儿园逐步理顺课程目标、内容、路径，还有助于教师理解和认同课程理念和目标，并能更有效地去实施。
　　2.从凸显领域特色走向关照全面发展
　　在推动课程园本化实践的初期，区域内很多幼儿园已经形成了诸如体育、早期阅读、美术等较为鲜明的领域特色课程。我们认为，推进幼儿园课程建设不应该强化单一特色，而应该基于儿童的全面发展来完善幼儿园课程的实施，于是，我们鼓励幼儿园跳出舒适区，寻求课程的适宜性，回归教育的本质。
　　万家星城幼儿园的“玩·美”特色课程刚开始只是美工专用室的特色活动，在课程推进中，教师们认识到儿童在其中的发展是多元的、整合的，于是他们对“玩·美”的认识越来越宽广，逐步建立起“以玩激趣，以美育人”的理念，并把这一理念落实到课程的整体实施中，就这样，一个特色小课程逐步发展为一个关照幼儿全面发展的大课程。同样，东新实验幼托园之前一直做“自主阳光运动”体育特色课程，在区域层面的推动下，他们邀请专家与教师深度对话，分析该课程的优势和劣势，对原有的各类活动及资源进行合并、拆分、梳理、规划，将幼儿的一日生活、游戏、学习与运动融合在一起，明确了课程的目标、内容和路径，提炼出“多彩生命课程”，使课程园本化走上全面发展的快车道。在这样的推动中，很多幼儿园的课程都从凸显领域特色走向了关照全面发展。
　　3.从强调计划执行走向鼓励课程生成
　　在教育现场，教师们觉得最难的是如何尊重幼儿的需要。于是，我们开始在区域层面提倡“设计课程预案”和“开展课程审议”。我们告诉教师，“计划”应是一种“预案”、一种假设，是可以改变的，这就给了教师们明确的方向——课程实施必须根据幼儿的实际情况灵活调整。而根据什么调整、如何调整呢？我们鼓励幼儿园用“课程审议”的方法来提供保障。通过不同教师群体的审议、不同课程实施阶段的审议，越来越多的教师敢于追随幼儿兴趣来调整课程了。比如，大成实验幼儿园的教师发现，幼儿在吃橘子时对“橘核是不是能发芽”产生了浓厚的兴趣，但是这个活动不在计划内，而且由于时令不对很可能面临发芽失败的结果，要不要引导幼儿探究呢？于是，园长组织教师一起审议，大家一致认为可以根据幼儿的兴趣进行调整，而且即使失败也是一种学习，正好可以借助失败发现植物发芽与天气的关系。这样的审议给了教师信心，一场非正式的探究活动穿插在了原主题活动中，并在反复的“发现问题—审议解决—发现新问题”的过程中持续到第二年的春天。这样做不仅从思想上解放了教师，也从策略上为教师们灵活生成课程提供了支持，让教师们有了追随幼儿的兴趣和需要的动力和信心。
　　二、从传授知识走向促动自主学习，让儿童的发展看得见
　　1.从追新求异到回归生活
　　在课程园本化探索的初期，教师们总认为应该去挖掘一些人无我有的素材，所以学习内容很容易偏向繁难深奥的知识。为此，我们开展了“儿童的学习在哪里”的区域大教研，带领教师们一起讨论幼儿园一日生活中有哪些学习机会。星辰幼儿园的教师们发现，每天领取牛奶对幼儿来说就蕴含着丰富的学习机会，比如，今天全班需要领取多少牛奶？如何点数又对又快？领少了怎么办？这些问题的解决可以让幼儿获得有关数学、社会等多领域的知识和经验。于是，他们把让幼儿自己配送牛奶作为课程目标中培养幼儿自我管理能力的一个极好的实施途径。东园婴幼园的教师发现，幼儿在用餐和游戏中常常因不小心弄脏地面而求助于教师或保育员，于是教师准备了一些小扫帚、小畚箕，结果幼儿非常喜欢运用这些小工具进行劳动，这恰好有利于实现“在日常生活中学习服务自我和服务他人”的課程目标。安华幼儿园的大班教师发现日复一日的晨间点名仅仅是为了统计并上报来园人数，幼儿没有从中获得新的经验。教师联想起这段时间幼儿对自己的名字产生了兴趣，何不让他们每天自己来签到呢？于是教师准备了签到桌和签到本，让每个来园的幼儿按自己到园的先后顺序写下名字。一年下来，幼儿不仅能正确书写自己的名字，还对更多的汉字产生了兴趣，准时到园的积极性也提高了。这个做法在大班推广开来，同时引起了中班、小班教师的思考，从此，介绍送自己来园的家人、和好朋友抱一抱、自主选择今天的座位等都自然地渗透到了每班幼儿来园签到的环节中，一个日常的生活环节变得更有意义了。朝晖幼儿园恰逢园舍重新装修，教师便带幼儿一起设计自己的班级环境，一起计划新环境中的生活和游戏，主题活动“搬新家”就伴随着幼儿的新生活展开了。在这样的理念推动下，幼儿园的各项活动朴实无华，幼儿在其中的学习与发展机会却很丰富。 　　2.从忙于“我想……”到读懂“他想……”
　　我们发现，在幼儿园课程实施方案逐步完善的同时，教师的课程意识也越来越强。凤栖幼儿园的教师基于“学习根据气温自主穿脱衣服”的目标，在环境中设置了温度计，不料班里幼儿对着温度计量起了身高，教师不知道在此种情况下应该如何回应幼儿的想法。于是，我们抓住机会开展全员大讨论：幼儿用温度计量身高体现了什么样的原有经验和发展需要？怎样帮助幼儿在身高尺和温度计之间形成经验链接？通过讨论，教师们深受触动，“教育首先应该倾听和理解儿童”的理念开始深入教师的内心。每年，我们还举办“缤纷游戏节”，共同分享和解读儿童学习案例，并把儿童精彩的学习过程通过微信公众号推送出去，让更多的教师受到启发，改变固有观念，愿意去倾听儿童到底是怎么想的，在此基础上接纳、支持儿童。
　　3.从重视教育装备走向重视儿童感受
　　随着课程建设的不断推进，教师们越来越重视环境创设、材料投放。但我们发现，大家常常忙于丰富材料和环境，而不太关心到底谁在使用、是怎么用的;大家嘴里满是“孩子们喜欢”，却不太知道到底是哪个孩子喜欢、有没有孩子不喜欢。于是，我们组织大家反思：课程是为谁服务的？指向的是活动还是人？在此基础上，我们积极倡导教师要“看见每一个”。
　　（1）开展对教育环境的研修，发现教育的落脚点。比如，我们看见有的班级在引导幼儿探究橘子，墙面上展示着教师制作的橘子结构图，果皮、果肉、果核等部位标注得清清楚楚。于是，我们组织教师研讨，引导教师反思：创设这个环境的目的是什么？你知道班里哪些幼儿了解了这些，哪些幼儿还不了解？如果请幼儿自己来表达对橘子的理解，他们会怎么做？经过分析，教师们发现原来自己把关注点落在了橘子上而没有投向幼儿的发展。这样的研讨促使更多的教师开始意识到儿童对环境、材料的反应才是自己要关注的重点。比如，在墙上设置日历当然很好，但更重要的是要去关心不同的幼儿是怎么理解日历的，每个幼儿找到了哪些对自己来说是重要的日期;在区域中投放具有教育意义的图书毫无疑问是有效的环境支持策略，但更重要的是后续要去观察和发现谁喜欢看哪本书、为什么。由此，教师们对“以人为本”理念的理解慢慢清晰起来。
　　（2）用学习故事记录幼儿的表现，觉察自己观察背后的思考。我们开启了连续的“学习故事”研习班，用“站在儿童身边”“每天记录一点点”“和同事相互交换意见”等方法不断激发教师对儿童的好奇心，坚持自我反思：我记录故事的初心是什么？这个故事与儿童的连接以及与我内心的连接在哪里？渐渐地，教师们发现，以前自己总是用一种找缺点、找问题的“医生”心态来观察幼儿，现在则能用欣赏和发现的眼光去寻找幼儿正在发生什么样的学习;以前总是习惯给幼儿贴上“调皮”“不团结友爱”等标签，现在则愿意和幼儿站在一起去见他所见、想他所想，不断拓展着自己对幼儿更多元的理解和认识。由此，教师们对“儿童是有能力的学习者”的信念慢慢坚定起来。
　　（3）学习使用马赛克方法，倾听儿童的“一百种语言”。我们推荐教师阅读相关书籍，并邀请相关专家做深入解读，鼓励教师从不同视角去发现儿童。景成实验幼儿园购买了摄像头装在幼儿的帽子上，让教师了解从幼儿的视角捕捉的信息。果然，大班教师发现，一个在教师和父母眼里从不与人交流、对别人的提问一概保持沉默的小女孩，在小朋友的鏡头中却迥然不同。为了布置小舞台，她站在滑梯顶端，大声指挥着伙伴们：“泽泽，你来帮忙拉一下！”“这样不对，要重来，没有拉紧！”“这里不可以拉绳，会绊倒，拉这边！”这完全颠覆了成人的印象。在大班制作秋千的活动中，教师原以为最令幼儿感到开心的是把秋千变牢固的过程，然而通过幼儿的镜头发现，大班幼儿帮助一个中班的妹妹战胜胆怯坐上秋千才是他们感到最快乐的事，这个发现让教师及时调整了游戏后分享的话题，更好地顺应了幼儿的兴趣点。绿洲花园幼儿园在门厅设置了评价墙，每次游戏结束后让幼儿为自己觉得最好玩的游戏场所贴上爱心，这为教师接下来调整游戏提供了依据。更多的教师越来越重视幼儿的语言、绘画、前书写等表征，因为大家知道用这些不同采样方法获得的一片片“马赛克”信息，展现出了一个个鲜活的儿童形象，从而帮助自己更好地了解幼儿。由此，教师们发现、理解儿童的眼界慢慢开阔起来。
　　三、从自发走向自觉，让自我的成长看得见
　　1.推动幼儿园在共同的追求中抱团成长
　　随着课程建设的区域性推进，我们采用工作坊的方式，让幼儿园抱团成长。许多幼儿园的园长和骨干教师常常定期聚会，分享各自的课程故事，探讨遇到的各种问题。在一次工作坊成果展示中，各个工作坊展示的内容都很精彩，其中生活坊的几个园长特别自豪，因为他们从各自的研究中提炼出了具有共性的亮点，体现了团队的力量。这种抱团成长的温暖为各幼儿园在探索中不断前进提供了动力。
　　2.鼓励每个教师用自己的方式积极参与
　　在课程推进中，我们深深感受到课程实施的主体是教师，所以应给每个教师赋能，鼓励他们用自己的方式和节奏参与进来，相信每一种类型的教师都会用自己的行动为课程建设贡献独特视角。比如，有几位副园长平时好学好问，还主管着园内的课程建设工作，我们就鼓励他们经常在全区范围内分享园内的经验，表达自己独特的思考，渐渐地，他们成为区域课改的领头雁。几位新入职的研究生虽然实践经验不足，但我们请他们发挥专长收集专业文献。有些老教师对课改有一些抵触，但是他们的感受很有代表性，展现了教师们具有共性的难点、痛点和困惑点，因此我们经常组织沙龙式讨论，与教师展开对话，倾听更多的声音，避免课程建设脱离教师实际。我们深深地体会到，赋能教师就是要信任教师，顺应他们的原有经验并推动他们获得新的发展。
　　3.建构有利于教师持续跟进的学习场
　　我们创新教研形式，通过互联网背景下的“云端学习场”来建构积极的群体学习心理空间。我们利用各类自媒体组建了各层级的学习群，一方面，发布即时的教科研信息引起群成员的无意注意，让教师们在感兴趣的基础上自然卷入;另一方面，则根据大家的共性问题，运用在线直播、网络会议、资源共享等方式支持教师有目的的学习。教师在每一次有意或无意的观看和转发中，既是信息的接收者，也是信息的传播者，更多的教师从被动学习走向主动学习。
　　回望来时路，我们感悟到区域推进幼儿园课程建设是一个放手、赋权、激能和多方对话的过程，是寻找初心的过程。而下一站，我们要做儿童成长的合伙人，进一步反思师幼关系，努力让幼儿为自己的成长贡献更多的力量。